UNIVERSITE DE KINSHASA

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION DEPARTEMENT DE PSYCHOLOGIE

GENRE ET VARIABILITE DES PERFORMANCES ACADEMIQUES
DES ETUDIANTS DE LA FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES
SCIENCES DE L’EDUCATION

Par
KASANDA MWAMBI Gloire

Travail de Fin de Cycle présenté en vue de l’obtention du grade de gradué en Psychologie.

 DIRECTEUR : Prof. Dr. KANDALA FANDIDI NGIANG Bienvenu  

Année Académique 2021-2022

EPIGRAPHIE

Plus on se préoccupera tôt de l’enfant en difficulté, Plus on évitera ensuite que l’échec ne se creuse.
Lionel Jospin

IN MEMORIAM

A nos très chers compatriotes de l’Est, qui nous ont quitté tragiquement suite à la guerre, et n’ont pas pu réaliser leurs rêves.

KASANDA MWAMBI Gloire

DEDICACE

A mon père Jean-Pierre Mwambi
A ma mère Sylvie Ngalula
A mon frère Exaucé Mwambi
A mes sœurs : Divine Mwadi et Plamedie Mbuyi A mon collaborateur Nathan Makunda
A mes connaissances.

REMERCIEMENTS

A l’issue de chaque cycle relatif à la formation universitaire, l’exigence
s’impose à tout étudiant finaliste de rédiger un travail scientifique dans un domaine de son choix. C’est ainsi qu’à l’issue de notre cycle de graduat en psychologie, nous avons pu élaborer notre Travail de Fin de Cycle en vue d’être en règle avec les exigences universitaires.
En premier lieu, nous tenons à rendre nos sacrés hommages à Dieu, lui qui, par
sa grâce nous a gardé en vie jusqu’à présent, et nous a donné la force, le temps et les moyens pour réaliser ce travail.
Par le fait, nous adressons nos remerciements aux autorités compétentes de
l’Université de Kinshasa, plus précisément celles de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education.
Nous rendons aussi un hommage chaleureux au Professeur Docteur Kandala Fandidi Ngiang Bienvenu pour son accompagnement tout au long de cette recherche.
Nous ne pouvons pas nous taire sans pour autant remercier, nos parents pour
leurs soutiens spirituel, psychologique, financier et matériel.
Enfin, nous manifestons notre sacré gratitude à l’endroit de tous ceux qui de
près ou de loin ont pu contribuer à nos études.

LISTE DES TABLEAUX
Tableau n°1 : Répartition de la population selon le sexe dans le département de psychologie de la cohorte de 2018-2019 …………………………………………………………………. 26
Tableau n°2 : Répartition de la population selon le sexe dans le département des sciences de l’éducation de la cohorte de 2018-2019 ………………………………………………… 27
Tableau n°3 :Présentation des résultats des étudiants inscrits en premier graduat de psychologie par sexe (2018-2019) ……………………………………………………….. 29
Tableau n°4 : Résultats des étudiants en deuxième graduat de psychologie (2019-2020) par sexe. …………………………………………………………………………………………………. 30
Tableau n°5 : Résultats des étudiants en troisième graduat de psychologie (2020-2021) par sexe ………………………………………………………………………………………………….. 30
Tableau n°6 : Présentation globale des résultats des étudiants inscrits en premier graduat des sciences de l’éducation (2018-2019) par sexe ………………………………………… 31
Tableau n°7 : Résultats des étudiants en deuxième graduat des sciences de l’éducation par sexe (2019-2020) ……………………………………………………………………………….. 31
Tableau n°8 : Résultats des étudiants en troisième graduat des sciences de l’éducation par
sexe (2020-2021) ……………………………………………………………………………….. 31
Tableau n°9 : Le sexe et les résultats académiques en premier graduat en psychologie (2018-
2019) ………………………………………………………………………………………………… 32
Tableau n°10 : Le sexe et les résultats académiques en deuxième graduat en psychologie
(2019-2020) ………………………………………………………………………………………. 33
Tableau n°11 : Le sexe et les résultats académiques en troisième graduat en psychologie
(2020-2021) ………………………………………………………………………………………. 33
Tableau n°12 : Le sexe et les résultats en premier graduat en sciences de l’éducation (2018-
2019) ………………………………………………………………………………………………… 33
Tableau n°13 : Le sexe et les résultats académiques en deuxième graduat en sciences de l’éducation (2019-2020) ……………………………………………………………………… 34
Tableau n°14 : Le sexe et les résultats académiques en troisième graduat en sciences de
l’éducation (2020-2021) ……………………………………………………………………… 34

LISTE DES DIAGRAMMES
Diagramme n°1 : L’évolution de la cohorte des étudiants inscrits au département de psychologie ……………………………………………………………………………………….. 35
Diagramme n°2 : L’évolution de la cohorte des étudiants inscrits au département des sciences l’éducation ……………………………………………………………………………. 35

INTRODUCTION

0.1. PROBLEMATIQUE

Le problème de genre est un problème d’actualité tant sur le plan mondial que
local et lequel figure depuis plusieurs années à la une des médias tant audiovisuels que de la presse écrite.
Par genre l’Organisation Mondiale de la Santé entend les rôles qui, selon la
représentation que s’en fait la société, déterminent les comportements, les activités, les attentes et les chances considérés comme adéquats pour tout un chacun dans un contexte socioculturel donné.
Bien avant que la fille ne soit admise dans le milieu éducatif, on se demandait
si celle-ci tirera quel bénéfice en suivant les enseignements. La Banque Mondiale (2018) estime les retombées en termes de revenus des femmes entre 15 000 et 30 000 milliards si toutes les filles du monde bénéficiaient d’une scolarité complète et de qualité (soit 12 ans de scolarité). Alors que les femmes ayant terminé le niveau primaire gagnent entre 14 et 19 % de plus que les femmes non-scolarisées, celles qui atteignent la fin du cycle secondaire bénéficiaient quasiment du double.
L’égalité entre l’homme et la femme dans tous les domaines de la vie, suscite
des tumultes de part et d’autre. La société colle à la femme l’image d’un être apte qu’à prendre soin du foyer, et ne devrait en aucune façon bénéficier de l’éducation scolaire. Et elle n’a été limitée qu’à bénéficier de l’éducation familiale, occasionnant ainsi par voie de conséquence un écart considérable entre l’homme et la femme sur le plan cognitif.
La femme devrait persévérer jusqu’en 1800 pour voir sa situation changée,
c’est-à-dire avoir l’accès à fréquenter l’école que l’homme, qui commença à la fréquenter un siècle plutôt.
En France par exemple, le droit à l’instruction des filles date de 1880. La
coéducation avec les garçons en revanche ne s’est mise en place qu’un siècle plus tard, pendant les années 1960 et fut rendue obligatoire par la loi Haby de 1975.

En plus de la situation de l’Europe presqu’entière, c’est entre 1880 et 1910 que
les femmes font leur entrée dans les Universités et les Écoles Supérieures (1901 en Allemagne
: Première femme à entrer à l’École Normale Supérieure, 1906 en France et 1910 en Espagne).
Suite à ce changement, on constate une certaine compétition entre l’homme et la femme tant en milieu éducatif et qu’en milieu professionnel.
En 1995, lors de la 4ème Conférence mondiale des femmes de Beijing, l’objectif
visé était d’éliminer tous les obstacles qui empêchent les femmes de jouer un rôle actif dans le domaine de la vie publique et privée en participant pleinement et sur un même pied d’égalité à la prise de décision dans le domaine économique, social, culturel et politique. La femme parviendra à ce point, si et seulement si elle marque de manière positive ses différents cycles d’études.
Quand bien même la femme ait fait son entrée dans le milieu éducatif plusieurs
décennies après l’homme, du moins on constate une disparité en matière des résultats scolaires. Selon Anne-Marie Dieu cité par Benoît Galand et Rudy Wattiez (2006), la situation des filles à l’école s’est quant à elle nettement améliorée ces dernières au point où les filles réussissent mieux à l’école (moins de redoublement, meilleurs résultats globaux, moins de réorientation) que les garçons et qu’elles sont plus nombreuses à terminer avec fruit des études supérieures.
De plus, une étude de politique de la Banque Mondiale (1988) affirme que dans
de nombreux pays africains, le taux de redoublement et d’abandon sont légèrement plus chez les filles que chez les garçons, contrairement à ce qui se passe dans la plupart des autres régions du monde. L’UNESCO (2002, p.39) par contre stipule : « tous les pays d’Afrique subsaharienne enregistrent des taux de redoublement plus élevés pour les femmes, à l’exception du Congo, de la République Démocratique du Congo, de l’ile Maurice et de Swaziland. »
Il n’est un secret pour personne qu’en Afrique en général et en République Démocratique du Congo en particulier, il existe une socialisation différentielle entre les garçons et les filles. Les parents privilégient les garçons au détriment des filles en matière d’éducation scolaire, compte tenu du niveau de vie bas qui est le leur. Les filles sont destinées aux travaux ménagers, champêtre, au mariage, etc. Rares sont les familles qui se sacrifient pour envoyer leur filles aux études universitaires.
Dans les milieux universitaires en République Démocratique du Congo,
l’opinion publique reconnaît maintes anti-valeurs en rapport avec les performances académiques. Il s’agit par exemple des points sexuellement acquis, le lidabo (néologisme signifiant la corruption), le suivi, le népotisme, le tribalisme, etc. La déchéance morale est devenue caractéristique.
Eu égard à ce qui précède, nous remarquons une suprématie incertaine entre
genre en terme de réussite scolaire. Voilà pourquoi nous nous sommes intéressés à vérifier cela au niveau universitaire. En clair, nous voudrions nous atteler à effectuer une étude comparative sur le genre et la variabilité des performances académiques des étudiant(e)s de la
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, FPSE en sigle, de la cohorte de 20182019 à 2020-2021, plus précisément dans les départements de Psychologie et des Sciences de l’Education.
Au vu de cette problématique, la préoccupation principale de notre enquête se
résume comme suit : Les étudiants et les étudiantes de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education réussissent-ils leurs études universitaires dans les mêmes proportions et à la même hauteur ?
De cette question principale découlent les questions secondaires suivantes :
• Le nombre des étudiants qui passent de promotion serait-il supérieur à celui des étudiantes ?
• Les étudiants et les étudiantes réussissent-ils avec les mêmes pourcentages ou avec des pourcentages élevés ? Qu’est-ce qui expliqueraient les différences qui s’y observeraient ?
0.2. HYPOTHESES DE TRAVAIL
Pour répondre aux questions soulevées dans notre problématique, nous
émettons les hypothèses suivantes :
0.2.1. Hypothèse principale
Les étudiantes et les étudiants de la faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation réussissent leurs études universitaires dans les proportions et hauteurs identiques
0.2.2. Hypothèses secondaires
• Les étudiants passent de promotion en grand nombre par rapport aux étudiantes. En d’autres termes, les étudiants de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation réussissent mieux que les étudiantes.
• Les étudiants réussissent avec les mêmes pourcentages que les étudiantes. Le genre est le facteur déterminant de la réussite à la Faculté de Psychologie des Sciences de l’Education.
0.3. OBJECTIFS DE L’ETUDE
0.3.1. Objectif général
L’objectif général de cette présente étude consiste à savoir si le genre influence
de manière significative sur les résultats académiques des trois récentes années dans le département de Psychologie et des Sciences de l’Education en termes de proportion et de niveau de réussite.
0.3.2. Objectif spécifique
L’objectif de cette enquête est de vérifier si les résultats académiques des
étudiant(e)s durant leur cycle de graduat ont varié par année (promotion) ou sont restés constats dans la cohorte retenue. De plus, nous voulons chercher à savoir si les résultats des étudiantes sont relativement supérieurs à ceux des étudiants de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education.
0.4. CHOIX ET INTERET DU SUJET
Le choix que nous avons porté sur ce sujet est justifié par le fait que nous
avions constaté une certaine rivalité entre les étudiants et les étudiantes dans leur manière de travailler. Ainsi, voulions-nous chercher à connaître si cette rivalité se répercute effectivement sur leurs performances académiques afin d’être éclairé sur les stéréotypes qui circulent en milieu universitaire en matière de réussite académique.
0.5. METHODOLOGIE DU TRAVAIL
Pour atteindre les objectifs assignés, tout travail scientifique doit obtempérer à
une démarche méthodologique. C’est ainsi que pour la réalisation de notre étude comparative, nous avons opté pour la technique documentaire pour la récolte des données et la méthode statistique pour le traitement et l’analyse des données.
0.6. DELIMITATION DU SUJET
Tout travail scientifique est délimité dans le temps et dans l’espace.
Tenant compte du temps, il nous serait difficile de mener une telle étude sur
tous les étudiants de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à l’Université de Kinshasa. Nous nous sommes limités aux étudiant(e)s de la cohorte des années académiques 2018-2019 à 2020-2021.
Sur le plan spatial, notre étude concerne les étudiant(e)s du département de
Psychologie et du département des Sciences de l’Education de la FPSE de l’Université de Kinshasa.
0.7. DIVISION DU TRAVAIL
En dehors de l’introduction et de la conclusion, notre travail tourne autour de
trois chapitres.
Le premier chapitre traite le cadre conceptuel et théorique dans lequel un
éclairage est donné sur les concepts principaux du travail ainsi que quelques théories qui les soutiennent.
Le deuxième chapitre aborde la démarche méthodologique que nous avons
suivie depuis la récolte des données jusqu’à leur analyse.
Le troisième chapitre s’attarde sur la présentation et l’analyse des données pour
terminer avec une interprétation des résultats.
CHAPITRE UN : CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE

L’une des conditions imposées à tout chercheur, c’est qu’il doit cerner le cadre
théorique de l’étude en vue d’éviter des détours. Sur ce, ce chapitre sera dédié au cadre conceptuel à travers lequel nous définissons quelques concepts importants relatifs à notre étude. Nous abordons ensuite l’aspect théorique en relevant les principales théories y relatives. Et nous allons le clore par quelques études antérieures.
1.1. CADRE CONCEPTUEL
Sous ce point, nous apportons un éclairage sur les principaux concepts liés à
notre travail en vue d’éviter toute confusion de la part du lecteur. Il s’agit notamment des concepts suivants : genre (sexe), variabilité et performance.
1.1.1. Le genre et le sexe
1.1.1.1. Le genre
Le concept genre est un terme polysémique, dont chaque auteur définit selon
qu’il le conçoit suivant un domaine précis.
Dans son étymologie latine, genus signifie : sorte, espèce, rôle, origine… Par-
là, il désigne l’ensemble d’objets ou d’êtres vivant ayant la même origine ou liés par des caractères communs.
Le mot genre a aussi un sens grammatical désignant la classe des noms soit masculine, soit féminine ou soit neutre.
De concert, Henri-Corneille Agrippa de Nettherheim (16ème Siècles) utilisa le
terme genre au sixième siècle comme synonyme de sexe dans le but de designer les catégories humaines des mâles et des femelles.
En 1955, le terme genre a été employé pour la première fois avec un sens non
grammatical dans une publication scientifique américaine par le psychologue et sexologue Money John, dans un article où il insinue le concept de « rôle de genre ». Money l’a défini comme le statut social en fonction du sexe, affiché dans le rôle et ressenti dans l’identité.
Pour Fougeyrollas-Schwebel (2003), le genre permet d’analyser comment
l’organisation sociale, les pratiques sociales produisent et institutionnalisent la différence des sexes dans nos sociétés.
D’après Tremblay et al (2006), le concept genre s’apparente le plus souvent
aux normes culturelles d’une société qui déterminent des façons d’être, d’agir et de penser ainsi que les sentiments qui apparaissent les plus appropriés pour les hommes et les femmes.
Welzer-lang D. (2014) définit le genre à sa manière comme étant le système
socio-politique qui construit, organise et hiérarchise le pseudo naturalité des catégories sociales des sexes (le sexe dit biologique) en légitimant la domination masculine hétéronormative.
Le dictionnaire Le Robert (2015) définit le genre comme un ensemble
d’hommes ou de l’espèce humaine, un groupe d’êtres ou d’objets concrets ou abstraits présentant des caractères communs.
L’organisation mondiale de la santé (OMS) dit que le genre sert à évoquer les
rôles qui sont déterminés socialement, les comportements, les activités et les attributs qu’une société considère comme appropriés pour les hommes et les femmes.
Nous pouvons définir le genre comme étant l’ensemble d’attributs sociétaires à
des individus de sexes masculins et féminins.
1.1.1.2. Le sexe
Selon le dictionnaire Le Robert (2015), le sexe est comme la conformation
particulière qui distingue l’homme de la femme en leur assignant un rôle déterminé dans la reproduction.
Partant de ladite définition, nous pourrions le concevoir comme l’organe de
reproduction sexuée.
1.1.1.3. Nuance entre genre et sexe
Les termes genre et sexe suscitent de nombreuses discussions. Pour étudier le sexe social par rapport au sexe biologique, les scientifiques ont choisi d’introduire et d’utiliser le terme de genre qui sous-entend la dimension socialement construite du masculin et du féminin. (Morin-Messabel C. p.25)
D’après nos analyses, ces deux termes se rapprochent de plus en plus souvent, dans certains cas, on les utilise comme de synonyme.
De ce fait, nous pouvons accepter que le sexe renvoie aux aspects de nature biologique, tandis que le genre aux aspects socioculturels. En d’autres termes, nous distinguons deux types de sexe : Le sexe dit biologique (organe sexué) et le sexe dit social (rôle, statut). Le terme sexe étant péjoratif, nous souhaitons utiliser le concept genre.
1.1.2. Variabilité
La variabilité est un concept compréhensif, puisqu’il vient du mot variable (susceptible de changer).
D’après le Larousse (2015), la variabilité est l’aptitude à varier, à subir des
variations. C’est la disposition qu’a quelqu’un à varier.
En biologie, la variabilité est définie comme l’aptitude d’un être vivant ou d’un
ensemble d’être vivant à subir ou connaître des modifications dans sa forme ou dans ses fonctions, sous l’influence des facteurs externes ou internes.
Pour nous, la variabilité des performances académiques concerne plus le
résultat que réalise un étudiant au cours des années différentes en vue de constater soit la progression ou soit la régression. Autrement dit, la variabilité peut être considérée comme la stabilité ou l’instabilité des performances académiques des mêmes sujets durant les différentes phases d’apprentissage.
1.1.3. Performance
Le concept performance couvre plusieurs domaines, dont chacun promeut une
définition spécifique.
Le terme performance puise son origine dans l’ancien français, performer qui signifie : accomplir, exécuter… Au sixième siècle, le verbe anglais « to perform » apparait en donnant une signification plus élaborée. Elle est à la fois l’accomplissement d’un processus, les résultats obtenus ainsi que le succès dont on peut se prévaloir. Cette signification a mise en exergue trois aspects : l’accomplissement, le résultat et le succès.
 L’accomplissement : c’est la capacité à réaliser une chose soigneusement.
 Le résultat : c’est la qualité de la réalisation qui peut être positive (réussite) ou négative (échec).
 Le succès : c’est la nature de la réalisation qui se veut positive.
Selon le dictionnaire Larousse (2015), la performance renvoie aux résultats
obtenus pendant une période ou mesure du résultat obtenu par un groupe.
Pour Deniger (2004), la performance renvoie à la maîtrise des savoirs propres à
chaque étape du cheminement scolaire. De même, elle peut nous renvoyer à la moyenne (pourcentage) obtenue par chaque étudiant(e), afin de notifier la réussite ou l’échec.
Compbell cité par Sonaâ El-Boukri (2012) définit la performance dans le cadre du travail comme un ensemble de comportements ou d’action pertinents pour les objectifs d’une organisation et pouvant être mesurée en termes du niveau de la compétence et de la contribution aux objectifs. A partir de celle-ci, on peut tirer deux dimensions importantes : l’efficacité et l’efficience. Pour Drucker (2022), l’efficacité consiste à faire les bonnes choses, et l’efficience consiste à faire les choses de la bonne façon.
Dans la même optique, Commarmond et Exigo cité par Stéphane Jacquet
(2011) disent que l’efficacité représente la conformité de l’atteinte de l’objectif résultat alors que l’efficience implique le respect des contraintes de ressources, c’est-à-dire des moyens de l’ensemble négociés.
Du point de vue psychologique, la performance correspond au résultat le plus souvent donné sous forme quantifiée, obtenu par un sujet dans une tâche bien déterminée. Du point de vu linguistique, la performance désigne la manifestation de la compétence d’un sujet dans chaque acte de parole. Du point de vue personnel, la performance insinue l’atteinte d’un objectif de manière soigneuse.
Ainsi, la performance académique peut se définir comme le degré de réussite
scolaire jour après jour, fondée sur une progression de l’étudiant dans les trois dimensions qui s’apprennent à l’université que sont les matières enseignées, les attitudes et les comportements constructifs, et la compréhension du monde.
1.1.4. La réussite académique
La réussite peut être considérée comme synonyme du succès.
Deniger (2004) définit scientifiquement la réussite scolaire comme l’atteinte
d’objectifs d’apprentissage liés à la maîtrise des savoirs propres à chaque étape du cheminement scolaire parcouru par l’élève et ultimement l’obtention d’un diplôme ou l’intégration du marché du travail.
Dans sa mémoire, Kakototondrazanany (2016) a défini la réussite scolaire
comme l’atteinte de l’objectif visé par l’enseignant. Cela se caractérise par l’obtention des notes en classe et la compréhension de la leçon de la part des élèves, c’est-à-dire ils n’ont aucune difficulté à répondre aux questions des enseignants.
Pour le dictionnaire le Larousse (2015), la réussite est l’ensemble des résultats
obtenus dans un test.
Pour nous, nous pourrions concevoir la réussite académique comme l’obtention
des moyennes satisfaisantes permettant de passer une promotion à une autre.
1.1.5. L’échec académique
D’après le dictionnaire LeRobert (2015), l’échec est comme le fait de ne pas
réussir, de ne pas obtenir quelque chose.
Le petit Larousse (2015) explicite mieux : l’échec c’est l’insuccès, le manque de réussite éducative, empêché de réussir.
Micea Stefan (2006) parla de l’échec scolaire comme étant l’incapacité des
élèves de faire mieux face aux exigences de l’école, d’acquérir les compétences prévues par les programmes scolaires, de s’adapter à la vie scolaire, de répondre aux tests d’évaluation.
Dans son ouvrage médicalisation de l’échec scolaire, Stanilas Morel cité par Lucie Valentin (2018) définit l’échec scolaire comme une anormalité. Il profite de l’occasion pour marteler sur les solutions apportées à cet échec, qui sont en majorité liées aux sciences qui se veulent cognitives plutôt qu’à la pédagogie.
Nous dirons, pour nous, que l’échec académique peut être considéré comme
l’obtention des moyennes non satisfaisantes d’un sujet après avoir suivi le cours, et passé aux évaluations.
1.1.6. Quelques facteurs explicatifs de la réussite ou de l’échec
Dans les lignes précédentes, nous avons essayé d’appréhender et d’expliquer ce
qu’est la réussite ou l’échec académique, mais nous ne pouvons pas nous arrêter à ce point car il y a des éléments qui influencent toujours ces rendements académiques. C’est ainsi qu’à ce stade, nous allons aborder quelques facteurs qui sont à la base ou qui influencent la réussite académique et l’échec académique.
1.1.6.1. Âge
L’âge est l’un des facteurs majeurs influençant le plus le rendement
académique, car lorsque l’étudiant est jeune, il a une grande probabilité de réussir sa scolarité.
Dans la même sphère, Compenhoudt et al (2001) évoquèrent la pensée du Ministère de la communauté française de Belgique selon laquelle plus l’âge d’entrée à l’université augmente plus le taux moyen de réussite diminue.
1.1.6.2. Lieu de résidence lors des études
Actuellement dans la ville de Kinshasa, on fait face à une réalité qui perdure
depuis plus d’une décennie ; La réalité c’est que la majorité des étudiants par exemple de l’Université de Kinshasa résident loin de celle-ci, et sont contraints de prendre le transport en commun dans une ville où toutes les artères sont embouteillées, cela fait en sorte qu’ils arrivent tardivement dans leurs domiciles et n’ont même pas le temps de revoir leurs notes.
Derbousse et al (2000) insinuent que le fait d’avoir un kot ou d’habiter à une
distance proche de son établissement scolaire peut jouer un rôle dans la réussite. Ainsi le gain de temps pour étudier (non perdu dans les transports) peut influencer la réussite.
1.1.6.3. Orientation
Le choix fait par l’étudiant a un impact sur ses résultats à venir et ce, même en
dehors du cadre académique (monde professionnel). Sur ce, il est nécessaire de consulter des spécialistes (orienteurs) en la matière avant toute prise de décision.
Pour Galand et al. (2005), les étudiants sûrs de leurs choix d’études ou qui
s’informent au préalable sur les études possibles ont plus de probabilité d’obtenir de bons résultats.
1.1.6.4. Illettrisme
Borkowiski (1990) considère l’illettrisme comme une caractéristique inhérente
à certaines personnes, qui renvoie à une incapacité d’utiliser le langage écrit de manière efficace.
Présentement, on a toujours entendu les professeurs se plaindre de la façon
dont les apprenants répondent aux questions par écrit lors des épreuves, soit leur écriture ne sont lisibles ou soit avec tant de fautes d’orthographe. Par conséquent, ça occasionne l’échec. D’ailleurs Minary (2001) dans son travail martèle sur le fait que les étudiants ne lisent pas assez, s’expriment mal et leurs copies d’examen présentent d’importantes lacunes d’orthographe et en grammaire, au point où les énoncés deviennent parfois incompréhensibles.
1.1.6.5. Milieu social et économique
Le milieu est reconnu comme le facteur qui influence le plus nos
comportements sur divers niveaux. Ainsi, dans ce cadre nous allons parler des deux milieux : social et économique.
En effet, plusieurs études scientifiques démontrent que les enfants émanant des
familles à revenus faibles ont du mal à s’en sortir dans leur parcours scolaire. En appui, pour
Compenhoudt et al (2008), la probabilité pour qu’un jeune s’inscrive à l’université est d’autant plus faible qu’il provient d’une famille à revenus modestes. En plus d’un point de vue culturel, plus le jeune est issu d’un milieu faiblement ouvert à la culture, moins il aura de chance d’entamer comme il faut des études universitaires.
1.1.6.6. Soutien affectif
Les parents et les enseignants sont les agents principaux, sensés d’encourager
sans relâche l’étudiant quel que soit la nature du résultat en vue de lui permettre de renforcer son estime de soi et d’améliorer ses performances.
1.2. CADRE THÉORIQUE
A cette étape, nous allons aborder les théories qui cadrent avec notre étude.
1.2.1. Théorie du genre
Tout au départ, cette théorie du genre a été inventée par la philosophe
américaine Judith Bulter en 1980, et c’est par après que le Vatican (église catholique) s’en ait approprié pour en faire courant.
Virginie J. (2017) conçoit la théorie du genre comme ce qui s’oppose à la
différence des sexes naturels inscrite dans le corps. L’auteure est allée jusqu’au point d’accuser ladite théorie, en insinuant qu’elle prône une indifférenciation de sexe qui viendrait déstabiliser l’identité sexuelle et la hiérarchie entre les sexualités promouvant, dès lors, l’homosexualité.
Quelques décennies avant, le chercheur Simone de Beauvoir (1949) avait mis
en exergue qu’on ne naît pas femme, mais on le devient. Celui-ci met de côté la fonction biologique pour promouvoir la fonction psychologique du sexe.
En 2017, Bérengère évoque que la théorie du genre exprime différents ressorts
de la pensée réactionnaire, telles que, la phobie de l’indifférenciation des sexes, la phobie de la dissociation entre la sexualité et la procréation (d’où la criminalisation du droit à l’avortement et l’homophobie), l’exaltation de la complémentarité des sexes.
Ainsi, nous pouvons dire que le socle de la théorie du genre c’est
l’indifférenciation de sexe. En outre, la fonction biologique est prise moins en compte au détriment de la fonction mentale, car une fois la personne est dans la société, elle est libre de se choisir un sexe.
1.2.2. Théorie de la socialisation familiale
Bon nombre d’études élucident comment les attitudes, les comportements et les interventions éducatives du père ou de la mère pourraient influer sur la persévérance sociale de leurs enfants. Ainsi la très grande majorité des parents projettent sur leurs enfants les caractéristiques ainsi que les idées reçues, associées à un rôle sexuel.
Au niveau préscolaire, nous remarquons que les parents modèlent systématiquement leurs enfants en fonction de leur appartenance sexuelle : les différences dans l’attitude de parents sont plus marquée et plus nettes « par la façon dont ils habillent leurs enfants, les types de jouets qu’ils donnent et par la critique au comportement incongrus ».
Les parents socialisent leurs enfants par le renforcement ou la répression de comportement considérés comme appropriés ou non au sexe. Ils prennent en charge les filles, les entourent et les maternent. Les filles sont censées être obéissantes et ordonnées et ont moins de choix dans leurs activités ; elles apprennent donc à dépendre des adultes, d’abord de leur mère puis, de leurs professeurs, et plus tard, de leur copain et de leur mari plutôt que de compter sur elles-mêmes (OCDE, 1986). Elles devinent les comportements attendus d’elles par leurs parents et les autres adultes, les intériorisent et agissent en fonction d’eux (DuruBellat 1990).
Du côté des garçons, on constate une différence notable dans la socialisation.
En effet, les pères attendent plus d’agressivité de leurs fils ; ils les acceptent plus aussi en essayant cependant de les orienter vers la compétition et la réussite. Les pères endurcissent leurs garçons pour les préparer à leur rôle d’homme en les punissant plus souvent.

1.2.3. Les théories de la socialisation scolaire
A ce stade, nous allons distinguer trois aspects qui sont liés aux théories de la socialisation scolaire à savoir : les interactions en classe, le conflit d’identité des garçons, le caractère féminisé de l’école. Nous allons aborder cela sans entrer dans les détails, et ce, dans les lignes qui suivent.
1.2.3.1. Les interactions en classe
L’approche interactionniste tente de voir si les garçons et les filles ont la même éducation. Bouchard (1993) signale que dans l’ensemble, les maîtres félicitent et grondent les garçons davantage que les filles. Par exemple, ils posent plus souvent de questions directes aux garçons, les félicitent plus souvent lorsque leurs réponses sont bonnes et les réprimandent aussi plus souvent lorsque leurs réponses sont fausses ou ne savent pas répondre.
1.2.3.2. Le conflit d’identité des garçons
Les garçons vivent un conflit d’identité à leur arrivée à l’école car, ils sont socialisés à être plus actifs. Les exigences scolaires entreraient en contradiction avec leur socialisation tandis que ces exigences seraient plus facilement respectées par les filles qui sont éduquées à être calmes, plus dociles, etc. Les conséquences de socialisations familiales différentes se répercutent sur la réussite scolaire.
1.2.3.3. Le caractère féminisé de l’école
L’école serait un lieu « féminisé » par la présence massive des institutrices et parce que les valeurs attribuées « naturellement » aux femmes (par exemple, les sens de l’ordre de la place et de responsabilité) sont enseignées silencieusement par ces mêmes enseignantes.
Il se dégage de ces théories que la façon dont les parents socialisent leurs enfants, mais aussi la façon dont les enseignants se comportent vis-à-vis des élèves sont parmi les facteurs qui peuvent expliquer non seulement les types d’interactions que les élèves (filles et garçons) ont en classe, mais également leurs résultats scolaires.
1.2.4. Les théories de la reproduction sexuelle et sociale
Ces théories soutiennent qu’il existe des biens établis entre l’origine sociale et la réussite scolaire. Les enfants émanant de milieux sociaux défavorisés réussissent moins bien à l’école que ceux émanant de milieux sociaux favorisés. Le système éducatif participe malheureusement à la reproduction sociale.
Il semble que l’effet de l’origine sociale sur la scolarité est beaucoup moins accentué chez les filles que chez les garçons.
1.2.5. Les théories de la différence biologique
Ces théories montrent que la différence entre la réussite scolaire des filles et des garçons s’explique par les différences biologiques de divers ordres : le développement particulier du cerveau (engendrant des styles cognitifs différents), le rythme de maturation (maturation lente du langage et de la motricité fine chez les garçons).
Cependant aucune étude n’a pu démontrer avec précision que les différences entre les filles et les garçons sont biologiques. Autrement dit, il est impossible de trouver des différences stables et universelles attribuables à un substrat biologique incourtable, pouvant expliquer les différences notables de réussite (Duru-Bellat cité par grenier, 2013).
1.3. ÉTUDES ANTÉRIEURES
Dans la littérature, nous avons puisé quelques études menées qui ont des
affinités sur certains points avec notre sujet. Ainsi, nous exposons trois études qui auraient un lien avec la nôtre : Etude de Kanika Coco ; Etude de Katumua Diya ; Etude Françoise Bertieaux.
1.3.1. Etude de Kanika Coco (2010)
L’œuvre de l’auteur a été axée sur l’étude comparative du rendement scolaire
par sexe (Cas de la section pédagogique à l’Institut Mokengeli de Lemba). La préoccupation qui a captivé l’attention de l’auteur était de savoir si les filles présentaient le même rendement scolaire que les garçons, et si les filles étudiaient à travers le cycle au même rythme que les garçons.
En tant qu’hypothèse de son travail, l’auteur à ce stade dit que le rendement
scolaire des garçons serait supérieur à celui des filles.
Recourant à la méthode des cohortes reconstituées, l’auteur est allé au point de
conclure en disant qu’il y a une grande supériorité au profit des garçons par rapport aux filles pour cette option pédagogique.
1.3.2. Etude de Katumua Diya (2010)
Le travail de cet auteur s’est focalisé sur l’étude comparative du rendement
scolaire par sexe (Cas de la section littéraire à l’Institut Lumumba). Son souci était de savoir si le rendement scolaire des garçons était supérieur par rapport à celui des filles, et si les filles terminaient moins nombreuses que les garçons.
L’hypothèse de son travail était que le rendement scolaire des garçons serait
supérieur par rapport à celui des filles, et les filles ne terminaient pas nombreuses par rapport aux garçons.
Après avoir recouru la méthode de la cohorte et la technique documentaire,
l’auteur a abouti à cette conclusion : les garçons ont une légère supériorité par rapport aux filles au niveau du nombre de diplômes, par contre les filles présentaient une situation légèrement supérieure aux garçons en termes de coefficient d’efficacité.
1.3.3. Étude de Françoise Bertieaux (2017)
L’auteur a mené une étude portant sur la réussite scolaire des filles et les
inégalités face à l’intégration du marché du travail. Sa préoccupation majeure était de savoir : entre les filles et les garçons qui réussit mieux à l’école ?
Son hypothèse de travail était que les filles obtiennent de meilleurs résultats au
détriment des garçons, et qu’elles redoublent moins et leur taux de réussite est plus élevé que celui des garçons.
Ayant recouru à la méthode d’enquête appuyé par la technique documentaire et
statistique, l’auteur est arrivé à la conclusion selon laquelle les filles obtiennent des meilleurs résultats en termes de durée moyenne des études (moins de redoublement), de taux de réussite en fin de parcours obligatoire et de niveau moyen, des diplômes obtenus par les filles et les garçons n’ont pas les mêmes parcours scolaires.
CHAPITRE DEUX : CADRE PHYSIQUE ET MÉTHODOLOGIE

Toute étude scientifique doit user d’une approche méthodologique car c’est elle
qui retrace les lignes suivies par l’auteur au cours de l’expérimentation en vue d’une meilleure appréhension.
A cet effet, ce chapitre est consacré sur le cadre physique de l’étude, la
population, la technique et la méthode utilisée pour la récolte et le traitement des données. En fin de compte, nous aborderons les difficultés rencontrées.
2.1. CADRE PHYSIQUE
2.1.1. Présentation du milieu de l’étude
Comme insinué dans la partie introductive, nous avons mené notre étude au
sein de l’Université de Kinshasa, plus précisément à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education.
2.1.2. Localisation géographique de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
L’Université de Kinshasa se trouve dans la commune de Lemba (23,70m² de
superficie), sur l’avenue de l’université dans le district de Mont-Amba. Sur le campus de l’Université de Kinshasa, la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education est localisée dans l’enceinte du bâtiment des sciences agronomiques au troisième niveau, avec quelques locaux au deuxième niveau et au rez-de-chaussée.
2.1.3. Historique de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Dans notre pays, la formation en psychologie et en sciences de l’éducation a
débuté en 1954, année à laquelle l’Université Lovanium a été créée. A partir de cette époque jusqu’en 1969, ladite formation se donnait au sein de la faculté de philosophie et des lettres sous l’appellation d’Institut facultaire de psychologie et de pédagogie.
Au regard de ce qui vient d’être dit, nous évoquons trois périodes révolutionnaires de cette faculté : Université Lovanium, UNAZA et UNIKIN.
2.1.3.1. Université Lovanium (1954 – 1971)
L’Institut facultaire de psychologie et de pédagogie dirigé par un Président, est
devenu autonome vis-à-vis de la faculté de philosophie et des lettres en 1964.
L’Institut facultaire, par la suite faculté a organisé deux orientations d’études :
une en sciences psychologiques pour une durée de quatre ans dont deux de candidature et deux de licences. Ces études pouvaient être prolongées pour ceux qui en remplissaient les conditions par le doctorat. Y était également organisée, l’agrégation de l’enseignement secondaire du degré supérieur.
Étaient rattachés à l’Institut, les centres et services suivants : le laboratoire de
psychologie expérimentale, le centre de pédagogie comparée pour l’évaluation et la promotion du rendement des enseignants en Afrique (actuellement, rôle dévolu partiellement au service de pédagogie universitaire de la Commission Permanente des Etudes), le jardin d’enfant de Livulu et l’Ecole primaire d’application (actuellement Groupe scolaire du MontAmba).
Quelques dates les plus marquantes de cette période furent :
• 1954 – 1964 : Institut facultaire de psychologie et de pédagogie, sous la tutelle de la faculté de philosophie et des ;
• 1964 – 1969 : Institut facultaire de psychologie et de pédagogie, institut autonome ; • 1969 – 1977 : Faculté de psychologie et de pédagogie.
2.1.3.2. Université Nationale du Zaïre (1971 – 1981)
Suite à la réforme de l’enseignement supérieur et universitaire intervenue en
1971 dans notre pays, réforme qui a aboutie à la création de l’Université Nationale du Zaïre (UNAZA), la faculté de psychologie et de pédagogie fut transférée au campus universitaire de Kisangani au même titre que sa sœur de l’Université Officielle du Congo de Lubumbashi.
Tout son patrimoine et tout son personnel furent transférés dans ce campus,
sauf pour ceux du service d’orientation et de consultation psychologique ainsi que de l’agrégation qui devait fonctionner dans tous les campus universitaires.
Sur le campus de Kinshasa, les deux services sur place donneront
respectivement naissance au Centre universitaire d’orientation (C.U.O) et au Centre d’agrégation. A ces deux centres viendra s’ajouter à partir de 1981, le Centre d’études et de recherche parapsychologie (C.E.R.P) jusque-là organe du Rectorat de l’Université Nationale du Zaïre depuis sa création en 1980.
Ces centres avaient respectivement pour mission : le Centre universitaire d’orientation (C.U.O) procédait à l’accueil, à l’encadrement pédagogique et aux consultations psychologiques des étudiants de recrutement, prodiguait des conseils pédagogiques à tout étudiant qui en avait besoin. Pendant un moment, il avait en charge l’organisation des épreuves de maturité. Le Centre d’agrégation assurait une formation pédagogique aux étudiants des disciplines autres que pédagogiques qui voulaient se destiner à la carrière enseignante dans les établissements d’enseignement du secondaire ou du degré supérieur. Le Centre d’études et de la recherche parapsychologique effectuait des activités de recherche.
Trois dates clés sont à signaler durant cette période :
• 1978 : Fixation des programmes des études de l’enseignement supérieur et universitaire par l’arrêté département numéro ESRS/BCE/114/78 du 17 octobre 1978.
• 1979 : sous l’impulsion de l’Ecole Suisse et Louvain, la faculté de psychologie et de pédagogie de Kisangani va changer d’appellation. Elle devient faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
• 1981 : Suppression de l’Université Nationale du Zaïre et création des établissements d’enseignements supérieur et universitaire autonome regroupé dans trois conseils d’administration, respectivement pour les universités, les instituts supérieurs pédagogiques et les Instituts supérieurs techniques.
2.1.3.3. Université de Kinshasa (1981 à ce jour)
Dans le cadre de la politique d’essaimage issue de la réforme de 1981, chaque
université était appelée à compléter progressivement toutes les filières d’enseignements. C’est dans ce cadre que le Recteur de l’Université de Kinshasa a pris la décision rectorale numéro 036/84 du 10 mars 1984 créant le collectif d’enseignement et de recherche en psychologie et en sciences de l’éducation.
Ce collectif a regroupé en son sein le Centre universitaire d’orientation, le Centre d’agrégation et le Centre d’études et de recherches parapsychologiques qui remplissaient une fois réunis, les fonctions d’une faculté à savoir : l’enseignement, la recherche et les services rendus à la communauté universitaire ainsi qu’à la société. S’agissant des enseignements, il y a lieu de signaler que c’étaient ceux de troisième cycle, à savoir le diplôme d’études supérieures (D.E.S) qui y étaient organisés.
Ce collectif, deux après sa création par la décision rectorale 86/101 du 7 août 1986, obtient le statut de département facultaire. Il était administrativement rattaché à la faculté des sciences économiques avec une autonomie de gestion.
Les efforts fournis depuis 1981 se sont vus récompenser par la signature de
l’arrêté ministériel numéro ESU-RS/CABMIN/009/91 du 16 janvier 1991 autorisant le fonctionnement de la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education au sein de l’Université de Kinshasa. Par cet arrêté, la jeune faculté était autorisée à organiser les enseignements du premier et du deuxième cycle en plus de ceux troisième cycle qu’elle organisait déjà.
C’est ainsi que la cérémonie d’ouverture solennelle des activités académiques
au niveau des enseignants du premier cycle eut lieu le 9 mars 1991 et les cours débuteront deux jours plus tard soit le 11 mars, suivant le programme de psychologie et de pédagogie de l’arrêté départemental n° ESR/BCE/114/78 du 15 octobre 1978.
Ci-après quelques dates à retenir :
• 1981 – 1984 : Fonctionnement au sein du campus de Kinshasa de trois centres de recherche et d’enseignement autonome : C.U.O, Agrégation, CERP
• 1984 – 1986 : Création et fonctionnement du collectif d’enseignement et de recherche
en psychologie et en sciences de l’éducation ;
• 1986 – 1991 : Création et fonctionnement du département de psychologie et des sciences de l’éducation ;
• 1991 : Réouverture de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation ;
2.1.4. Organisation administrative
Nous pouvons représenter l’organisation administrative de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de la manière suivante :

Légende :

• V.D.E : Vice-doyen chargé de l’enseignement
• V.D.A : Vice-doyen chargé de l’administration
• S.A.C : Secrétaire académique
  Comme le rapporte l’organigramme présenté, la faculté comporte : un doyen,
  un vice doyen chargé de l’enseignement, un vice doyen chargé de la recherche, un secrétaire académique, quelques services, trois départements et une bibliothèque.
  2.1.4.1. Le Doyen
  Il est nommé par le Recteur de l’Université de Kinshasa sur une liste de trois
  membres du corps académique ayant au moins le grade de professeur, proposé par le conseil de faculté après élection. Il dirige, coordonne et supervise toutes les activités de la faculté.
  2.1.4.2. Le vice-doyen chargé de l’enseignement
  Il est nommé de la même façon que le Doyen. Son rôle est de s’occuper du
  personnel scientifique, des enseignements aboutissants aux diplômes spéciaux, de l’application des programmes et de l’organisation des cours.
  2.1.4.3. Le vice-doyen chargé de la recherche
  Il est nommé de la même façon que le Doyen. Son rôle est de s’occuper des
  centres et instituts de recherche rattachés à la faculté, des publications de la faculté et de la bibliothèque, de la surveillance de bon fonctionnement de la bibliothèque facultaire, coordonne le financement de la recherche par les anciens de la faculté, gère le personnel scientifique, coordonne l’application du programme du D.E.S, contrôle le bon fonctionnement des départements, des unités d’enseignement et de recherche, etc.
  2.1.4.4. Le secrétaire académique
  Il a pour rôle de dresser les procès-verbaux des réunions du bureau et du
  conseil facultaire, de traiter tous les problèmes académiques des étudiants, de veiller au strict respect des décisions facultaires, d’enregistrer les inscriptions ordinaires et spéciales ainsi que les réinscriptions, d’établir des diplômes, des attestations et certificats divers, de tenir les archives de la faculté, de tenir les horaires des cours.
  2.1.4.5. Le Secrétaire administratif
  Il est désigné auprès de la faculté par le Secrétaire général administratif après
  que le comité de gestion ait donné son avis. Il est sous la tutelle du Doyen de la faculté.
  Au fait, il a pour rôle de procéder à l’installation de nouveaux membres du
  personnel affecté à la faculté, de gérer les biens de la faculté, de tenir à jour toute documentation intéressante à la faculté, de veiller à l’application de la réglementation et matière de gestion du personnel, de participer avec l’administration centrale dans l’élaboration des procédures administratives, de prêter son concours aux membres du personnel académique et scientifique dans l’établissement des requêtes et formulaires destinés aux services de l’administration centrale.
  2.1.4.6. L’appariteur
  Il a pour rôle de traiter tous les problèmes académiques des étudiants entre
  autre l’inscription ordinaire et spéciale. En plus des inscriptions, il s’occupe des dispenses et compléments de cours, délivre les actes ayant trait à la vie académique, s’occupe des problèmes culturels des étudiants, tient les horaires des cours, effectue et autorise l’affichage aux valves des avis et communiqués nécessaires.
  2.1.4.7. L’intendant
  Il a pour tâche d’assurer la bonne surveillance des installations et des
  équipements, la prospection et la conclusion des marchés selon les besoins des départements, la gestion des stocks et de magasins, la gestion du patrimoine de la faculté, l’inventaire des biens et meubles de la faculté, d’établir les états de besoin en matériels et produits d’entretien, enfin de signaler au secrétaire administratif les difficultés qui pourraient surgir en matière de réparation et d’entretien des locaux.
  2.1.4.8. Le comptable
  Il a pour devoir de gérer la caisse et de manier les fonds, d’accomplir toutes les
  tâches nécessaires à l’établissement des états de compte établis périodiquement, de coopérer avec les services des finances de l’Université, d’établir les rapports de paie et des bourses d’études, de liquider les factures des achats.
  2.1.4.9. Finalité de la formation dispensée au sein du département de psychologie
  L’enseignement dispensée au département de psychologie a pour finalité
  d’offrir un savoir contrôlé et non spéculatif, d’envisager les problèmes sous l’angle scientifique et non seulement technique, de discuter des questions pragmatiques de la société d’une manière psychologique et non seulement philosophique.
  A ce titre, le psychologue bénéficie à la fois de l’apprentissage d’une attitude
  scientifique focalisé sur les lois générales du comportement et sur les méthodes de contrôle de ces lois, ainsi que de l’apprentissage d’une attitude clinique basée sur le cas particulier dans sa spécificité et la nécessité d’une intervention adéquate. Enfin, l’enseignement dispensé lui permet de maintenir l’équilibre entre une connaissance suffisamment approfondie des divers domaines psychologiques, et la possibilité pour l’apprenti d’amorcer son orientation vers un domaine correctement défini.
  Au terme de ces études, le diplômé en psychologie pourra être employable
  dans tel ou tel autre domaine dont :
   Domaine d’orientation scolaire et professionnelle
  C’est un travail en équipe au sein des services d’orientation scolaire et
  professionnelle, des services de sélection professionnelle et des centres psychomédicosociaux.
   Domaine clinique
  Ce travail peut se faire soit à titre libéral, soit au sein d’une équipe médico-
  psychologique (médecins, sociologue, psychiatre, infirmiers et assistants sociaux), soit dans des cliniques médicales ou des hôpitaux.
   Domaine judiciaire
  L’expertise psychologique est indispensable dans cette sphère, plus
  précisément dans les tribunaux de la jeunesse pour le problème de la délinquance juvénile et de la criminalité, dans les prisons, dans les tribunaux militaires, dans les centres pénitenciers.
   Domaine industriel et administratif
  En effet, ce travail se fait en équipe au sein d’une entreprise consistant à faire
  la sélection professionnelle, la formation du personnel, l’insertion et la réinsertion professionnelle des personnes avec handicaps, la gestion des ressources humaines, l’étude de l’environnement du travail entre autre l’ergonomie, l’analyse et la qualification des emplois ainsi que la sociométrie et techniques de groupe.
   Domaine de l’enseignement
  Au fait, on trouve l’utilité de l’enseignement de la psychologie dans les écoles
  secondaires tant du secteur des sciences humaines que technique pour les détenteurs du titre agrégé d’enseignement secondaire du second cycle.
  2.1.4.10. Finalité de la formation dispensée au sein du département des sciences de l’éducation
  L’enseignement dans le département des sciences de l’éducation veille à ce que
  la formation assurée aux étudiants soit dès la première année plus pédagogique. Elle nécessite un esprit scientifique orienté sur les lois générales du comportement et sur les méthodes de contrôle de ces lois ainsi que l’apprentissage d’une attitude clinique, orientés sur le cas particulier dans toute sa spécificité.
  En effet, la formation à dispenser à ce département doit ouvrir dans l’esprit des
  étudiants de larges perspectives, d’une part dans les divers domaines de la psychologie et des sciences de l’éducation par l’étude des courants psychologiques et pédagogiques et, d’autre part elle doit permettre à l’étudiant d’opérer un choix judicieux dans un domaine bien précis des sciences de l’éducation.
  La formation dispensée au sein du département des sciences de l’éducation doit
  permettre à ses diplômés de travailler dans : les institutions de formation scolaire ; les instituts juridique, sanitaire, militaire, commerciale ; des organismes nationaux ou internationaux s’occupant des problèmes de l’éducation ; le domaine publicitaire ; les hospices de vieillards ; les maisons des jeunes ; l’inspection scolaire ; l’inspectorat du travail ; les écoles spécialisées pour les personnes vivant avec handicap ; les services de formation du personnel d’entreprise ; les centres d’alphabétisation ; l’enseignement des cours à contenu psychologique ou pédagogique ;
  2.1.1.4.11. Finalités de la formation dispensée au sein du département de Gestion et Organisation des entreprises
  De par son caractère multidisciplinaire, l’enseignement dispensé dans ce
  département vise à mettre à la disposition des spécialistes les connaissances, les informations ainsi que les techniques diverses devant leur permettre de mieux connaître le fonctionnement des entreprises puis de savoir cerner les différents types de problèmes auxquels les entreprises sont confrontées, ensuite, savoir intervenir efficacement à ces problèmes.
  La formation dispensée au sein de ce département doit permettre à ses
  diplômés de postuler pour la recherche scientifique, le travail dans les organismes nationaux ou internationaux, le service de gestion des ressources humaines, le service de marketing, l’organisation et gestion informatique, la gestion de projets de collectivités et des O.N.G, la gestion et planification du tourisme.

2.2. POPULATION D’ETUDE
Les études en sciences sociales et humaines s’attellent sur une catégorie des
données de personnes ou d’objets appelée la population.
Mokonzi G. (2012) considère la population comme l’ensemble de tous les
individus qui ont des caractéristiques précises en relation avec les objectifs de l’étude.
Pour sa part, Mucchielli (1971) la conçoit comme l’ensemble du groupe
humain concerné par les objectifs de l’enquête.
Dans le cas de la présente étude, notre population est constituée de la cohorte
de 2018-2019 des étudiants admis en premier graduat dans les départements de psychologie et des sciences de l’éducation afin de suivre leur évolution en terme de réussite ou d’échec durant leur cycle de graduat qui, en principe prend fin à l’année académique 2020-2021.
Dans les tableaux n°1 et 2 qui suivent, nous présentons notre population de
travail par sexe et département.

Tableau n° 1 : Répartition de la population par sexe du département de psychologie

Sexe Indices statistiques
f %
Masculin 56 48,7
Féminin 59 51,3
Total 115 100
D’après la lecture de ce tableau, on observe dans l’ensemble 56 étudiants soit 48,7% et 59 étudiantes soit 51,3% avaient été inscrits régulièrement en premier graduat au département de Psychologie à l’année académique 2018-201.
Tableau n° 2 : Répartition de la population par sexe du département des sciences de l’éducation

Sexe Indices statistiques
f %
Masculin 63 53,8
Féminin 54 46,2
Total 117 100

Il ressort du tableau n° 2 que 63 étudiants soit 53,8% et 54 étudiantes soit 46,2%, avaient été inscrits, à l’année académique 2018-2019, en premier graduat en Sciences de l’Education.
2.2. DEMARCHE METHODOLOGIQUE
2.2.1. Méthode
Kitumba (2000) conçoit la méthode comme un processus, une voie à suivre,
une démarche logiquement agencée, un ensemble d’étapes à parcourir l’une après l’autre, un cheminement qui conduit lentement mais sûrement vers l’objectif visé.
Pour sa part, Ngub’sim (2013) la considère comme l’ensemble de règles à
suivre, la procédure suivie pour atteindre le but poursuivi dans une étude.
Dans le cadre de notre étude, nous avons utilisé la méthode documentaire. En
d’autres termes, pour récolter les données, nous nous somme servi des grilles de délibérations.
2.2.2. Technique
Kitumba (2000) définit une technique comme un moyen, un outil, un
instrument qui accompagne la méthode dans son application pour mieux réaliser l’objectif visé.
Pour ce faire, nous avons recouru aux techniques de statistique et d’analyse de
contenu pour traiter nos données afin de vérifier nos hypothèses d’étude.
2.3. DEPOUILLEMENT DES DONNEES
Comme toute recherche doit porter sur un objet précis ayant un champ
d’application en vue de faciliter la compréhension des différents lecteurs, nous nous sommes résolus de travailler avec deux de trois départements qui composent la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Dans ladite faculté, il y a les départements de : psychologie, sciences de l’éducation ainsi que gestion et organisation des entreprises.
Tenant compte du temps et des moyens, nous nous sommes limités de travailler
avec les départements de psychologie et des sciences de l’éducation pour pouvoir enquêter sur les résultats académiques des étudiants.
Étant donné que nous envisageons de faire une étude comparative des
performances académiques d’une même cohorte selon le genre, notre population est hétérogène. Nous nous sommes attelé sur les performances académiques des étudiants à partir de la cohorte de 2018-2019 pour suivre leur évolution jusqu’à l’année académique 20202021. Et comme support permettant de bien mener cette étude, nous avons utilisé les grilles de délibérations de ces trois années. Ensuite nous avons traité nos données à l’aide de logiciel statistique SPSS.
2.4. DIFFICULTES RENCONTREES
Au cours de notre enquête nous avons été buttés à plusieurs difficultés
majeures. En effet, il nous a été difficile d’être autorisé de consulter les archives (grilles de délibérations) dont nous avions besoin. Toutefois, nous avons fait des efforts de convaincre les autorités sur l’importance que revêtait cette recherche pour la faculté. De plus, la situation de la grève ne nous a pas permis de travailler régulièrement à la bibliothèque, et nous avons eu sérieusement du mal à nous procurer des ouvrages dont nous avions besoin.

Chapitre TROIS : PRÉSENTATION, ANALYSE, ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Ce chapitre est comme le soubassement scientifique de notre recherche, et a
comme objectif principal de présenter, d’analyser et d’interpréter les résultats obtenus après que nous ayons traité les données de notre enquête. Il est subdivisé en 4 parties ci-après : la présentation et analyse des données, l’analyse différentielle des résultats, l’interprétation des résultats et la vérification des hypothèses. Nous traitons également ici de l’évolution de la cohorte dans chaque département.
3.1. PRESENTATION DES DONNEES DE L’ETUDE
Nous présentons les données de notre recherche par année académique et par
département dans les tableaux indiquant les fréquences de résultats des sujets et leur pourcentage, en vue de faciliter la compréhension des lecteurs.
3.1.1. Présentation des données du département de Psychologie

Tableau n°3 : Présentation des résultats des étudiants inscrits en premier graduat de
psychologie par sexe (2018-2019)

Sexe Résultats Total
Distinction Satisfaction Échec
Masculin 3 (2,6%) 45
(39,1%) 8 (6,9%) 56
Féminin 5 (4,3%) 44
(38,3%) 10
(8,7%) 59
Total 8 (7%) 89
(77,4%) 18
(15,6%) 115

Ce tableau révèle les résultats suivants : sur un effectif de 115 étudiant(e)s, on
constate 3 distinctions soit 2,6% ; 45 satisfactions soit 39,1% ; 8 échecs soit 6,9% pour les étudiants et 5 distinctions soit 4,3% ; 44 satisfactions soit 38,3% ; 10 échecs soit 8,7% pour les étudiantes.
Tableau n° 4 : Résultats des étudiants de deuxième graduat en psychologie (2019-2020) par sexe.

Sexe Résultats Total
Distinction Satisfaction Échec
Masculin – 44
(45,4%) 4 (4,1%) 48
Féminin – 41
(42,3%) 8 (8,2%) 49
Total – 85
(87,7%) 12
(12,3%) 97

Le tableau n° 4 présente les résultats suivants : sur 97 étudiants, on observe 44
satisfactions soit 45,4%; 4 échecs soit 4,1% au bénéfice des étudiants et 41 satisfactions soit 42,3% ; 8 échecs soit 8,2% pour les étudiantes.
Tableau n° 5 : Résultats des étudiants de troisième graduat en psychologie (2020-2021) par
sexe

Sexe Résultats Total
Distinction Satisfaction Échec
Masculin 13
(15,3%) 28
(32,9%) 3 (3,5%) 44
Féminin 4 (4,7%) 36
(42,4%) 1 (1,2%) 41
Total 17
(20%) 64
(75,3%) 4 (4,7%) 85

Ce tableau stipule qu’il y a 13 distinctions soit 15,3% ; 28 satisfactions soit 32,9% ; 3 échecs soit 3,5% pour les 44 étudiants et 4 distinctions soit 4,7% ; 36 satisfactions soit 42,4% ; 1 échec soit 1,2% à l’avantage des 41 étudiantes.
3.1.2. Présentation des données du département des Sciences de l’Education
Tableau n° 6 : Présentation des résultats des étudiants inscrits en premier graduat en
sciences de l’éducation (2018-2019) par sexe

Sexe
Résultats Total
Distinction Satisfaction Échec
Masculin 1 (0,8%) 46
(39,3%) 16
(13,7%) 63
Féminin 1 (0,8%) 45
(38,5%) 8 (6,8%) 54
Total 2 (1,6%) 91
(77,8%) 24
(20,5%) 117

Du tableau n° 6, il ressort les résultats suivants : 1 soit 0,8% de distinction ; 46
satisfactions soit 39,3% ; 16 échecs soit 13,7% en faveur des étudiants et 1 distinction soit 0,8% ; 45 satisfactions soit 38,5% ; 8 échecs soit 6,8% pour les étudiantes.
Tableau n° 7 : Résultats des étudiants de deuxième graduat en sciences de l’éducation par
sexe (2019-2020)

Sexe
Résultats Total
Distinctions Satisfaction Échec
Masculin 1 (1,3%) 38
(48,7%) – 39
Féminin – 38
(48,7%) 1 (1,3%) 39
Total 1 (1,3%) 76
(97,4%) 1 (1,3%) 78

À l’observation de ce tableau nous notons 1,3% de distinction ; 38 soit 48,7%
de satisfactions au profit des étudiants et 38 soit 48,7% de satisfactions ; 1 soit 1,3% d’échec pour les étudiantes.
Tableau n° 8 : Résultats des étudiants de troisième graduat en sciences de l’éducation par
sexe (2020-2021)

Sexe
Résultats Total
Distinctions Satisfactions Échec
Masculin 4 (5,2%) 32
(41,5%) 3 (3,9%) 39
Féminin 2 (2,6%) 32
(41,5%) 4 (5,2%) 38
Total 6 (7,8%) 64
(83%) 5 (9,1%) 77

D’après l’examen de ce tableau, on constate 4 soit 5,2% de distinctions ; 32
soit 41,5% de satisfactions; 3 soit 3,9% d’échecs pour les étudiants et 2 soit 2,6% de distinctions ; 32 soit 41,5% de satisfactions ; 4 soit 5,2% d’échecs pour le compte des étudiantes.
3.2. ANALYSE DIFFERENTIELLE DES RESULTATS
Sous ce point, nous présentons les résultats des analyses différentielles de nos
données en partant de nos deux variables qui sont le département et le sexe. Au fait, nous voulons savoir s’il existe des différences statistiquement significatives entre les résultats des étudiants et des étudiantes de deux départements retenus en examinant la cohorte de 20182019 à 2020-2021, soit durant le cycle de graduat.
Dans les tableaux qui suivent, nous présentons ces différents résultats obtenus par département, au terme de l’application du test statistique du Khi-carré de Pearson (χ²).
3.2.1. Analyse différentielle des résultats du département de Psychologie
Tableau n° 9 : Le sexe et les résultats académiques en premier graduat en psychologie
(2018-2019)

Résultats χ2 df sig Décision
Distinction 4,656 2 0,720 D.N.S
Satisfaction 6,661 2 0,719 D.N.S
Échec 3,503 2 0,959 D.N.S

Après l’analyse des données, nous remarquons qu’il n’y a pas de différence
significative entre le sexe et les résultats académiques en premier graduat de psychologie.
Tous les chi-carré calculés sont supérieurs au seuil de signification de 0,05.

Tableau n°10 : Le sexe et les résultats académiques en deuxième graduat en psychologie
(2019-2020)

Résultats χ2 df sig Décision
Distinction – – – –
Satisfaction 5,346 1 0,065 D.N.S
Échec 3,100 1 0,852 D.N.S
A ce niveau, nous constatons que le sexe et les performances académiques en
deuxième graduat en psychologie ne diffèrent pas significativement. Les khi-carré observés sont tous supérieurs au seuil de signification de 0,05.
Tableau n°11 : Le sexe et les résultats académiques en troisième graduat en psychologie
(2020-2021)

Résultats χ2 df sig Décision
Distinction 6,667 2 0,036 D.S
Satisfaction 6,960 2 0,031 D.S
Échec 2,227 1 0,136 D.N.S

Dans ce tableau nous observons un cas un peu particulier, c’est-à-dire la
différence est significative au niveau de la mention distinction (χ2 cal, (2)=6,667 ; p< 0,05) et de la mention satisfaction (χ2 cal, (2)=6,960 ; p<0,05) ce qui implique par moment que le sexe a influé sur ces deux résultats de manière significative. Tandis qu’à la mention échec la différence reste non significative.
3.2.2 Analyse différentielle des données du département des Sciences de l’Education
Tableau n°12 : Le sexe et les résultats en premier graduat en sciences de l’éducation (2018-
2019)

Résultats χ2 df Sig Décision
Distinction 1,997 2 0,368 D.N.S
Satisfaction 2,036 2 0,461 D.N.S
Échec 1,815 1 0,278 D.N.S

L’analyse différentielle nous montre qu’à ce stade l’influence du sexe sur les
résultats de l’étude reste non significative (tous les chi-carré observés sont supérieurs à la valeur critique de 0,05).
Tableau n°13 : Le sexe et les résultats académiques en deuxième graduat en sciences de
l’éducation (2019-2020)

Résultats χ2 df Sig Décision
Distinction 2,000 2 0,368 D.N.S
Satisfaction 2,773 2 0,250 D.N.S
Échec 1,974 1 0,160 D.N.S

Ce tableau dévoile que l’influence du sexe sur les résultats de l’étude demeure
non significative. Les khi-carré calculés sont tous supérieurs au seuil de signification de 0,05.
Tableau n°14 : Le sexe et les résultats académiques en troisième graduat en sciences de
l’éducation (2020-2021)

Résultats
χ2 df Sig Décision
Distinction 0,673 2 0,714 D.N.S
Satisfaction 0,686 2 0,510 D.N.S
Échec 0,081 1 0,376 D.N.S

Le tableau n°14 expose qu’il y a des différences non significatives à ce niveau,
c’est-à-dire le sexe n’a influé en aucun cas sur les résultats de l’étude.
3.3. ÉVOLUTION DES COHORTES
Dans cette partie, il sera question de faire la traçabilité de la cohorte afin de
trouver les taux de réussite, d’échec et d’abandon dans ces deux départements.

Diagramme n°1 : L’évolution de la cohorte des étudiants inscrits au département de
psychologie

L’évolution de la cohorte des étudiants inscrits au département de psychologie
se dégage comme suit :
• Sur 115 étudiants de la cohorte théorique inscrits en premier graduat, 97 sont passés en deuxième graduat soit 84,4% et 18 ont échoué soit 15,6% ;
• De 97 étudiants passés en deuxième graduat, 85 se retrouvent en troisième graduat soit
87,7% et 12 ont connu l’échec soit 12,3% ;
• Enfin, sur 85 se retrouvant en troisième graduat, 81 ont réussi soit 95,3% contre 4 ont échoué soit 4,7%.
Diagramme n°2 : L’évolution de la cohorte des étudiants inscrits au département des sciences l’éducation.

L’évolution de la cohorte des étudiants inscrits en sciences de l’éducation se
présente de la manière suivante :
• 117 étudiants de la cohorte théorique inscrits en premier graduat, 93 étudiants soit 79,5% sont passés en deuxième graduat et 24 étudiants y sont restés soit 20,5% ;
• De 93 étudiants passant en deuxième graduat, 77 soit 98,7% se retrouvent en troisième graduat, 15 ont abandonné soit 16,1% et 1 a échoué soit 1,3% ;
• Ensuite, sur 77 étudiants passés en troisième graduat, 70 étudiants soit 90,8% ont réussi et 7 soit 9,1% y sont restés.
3.4. INTERPRETATION DES RESULTATS ET VERIFICATION DES HYPOTHESES
Récapitulons que notre recherche porte sur genre et variabilité des
performances académiques des étudiants de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Dans le but de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses de recherche, nous allons nous asseoir sur le contexte théorique de l’étude en confrontant nos résultats par rapport à ceux des recherches précédentes.
Relativement aux résultats des étudiants inscrits à la faculté de Psychologie et
des Sciences de l’Education, plus précisément aux départements de psychologie et des sciences de l’éducation, les résultats ci-dessous révèlent qu’en premier graduat de psychologie les étudiants connaissent un taux de 2,6% de distinction, 39,1% de satisfaction et 6,9% ; par contre les étudiantes 4,3% de distinction, 38,3% de satisfaction et 8,7% d’échec. En premier graduat des sciences de l’éducation, les étudiants présentent un taux de 0,8% de distinction, 39,3% de satisfaction et 13,7% d’échec au détriment des étudiantes avec 0,8% de distinction, 38,5% de satisfaction et 6,8% d’échec.
Par conséquent, nous observons théoriquement en premier graduat de
psychologie une légère supériorité des étudiantes en termes de distinction et d’échec tandis qu’un léger dépassement des étudiants en situation de satisfaction. Puis, en premier graduat des sciences de l’éducation, une légère supériorité des étudiants au niveau de satisfaction et d’échec, et enfin une égalité à la mention distinction. Ces différences apparentes se sont avérées statistiquement non significative.
Pour ce qui est de deuxième graduat de psychologie, les étudiants ont connus
un taux de 45,4% de satisfaction et 4,1% d’échec ainsi pour les étudiantes 42,3% de satisfaction et 8,2% d’échec. En deuxième graduat des sciences de l’éducation, nous constatons un taux de 1,3% de distinction et 48,7% de satisfaction au profit des étudiants contre 48,7% de satisfaction et 1,3% d’échec pour les étudiantes. Du point de vue théorique, nous observons en deuxième graduat de psychologie un dépassement léger des étudiants en satisfaction et une légère supériorité des étudiantes en termes d’échec. Ainsi pour le deuxième graduat des sciences de l’éducation, nous remarquons une supériorité des étudiants à la mention distinction, une égalité en satisfaction puis un dépassement des étudiantes au niveau d’échec. Statistiquement, les différences demeurent non significatives.
Les résultats obtenus indiquent qu’ils sont soit en désaccord avec ceux de Mosconi (1998) selon lesquels les filles par rapport aux garçons présentent une situation d’échec faible, soit avec ceux de Kanika qui soutient que les garçons réussissent avec de pourcentage élevé par rapport aux filles.
Concernant la promotion de troisième graduat de psychologie, les étudiants ont
un taux de 15,3% de distinction, 32,9% de satisfaction et 3,5% d’échec tandis que les étudiantes ont 4,7% de distinction, 42,4% de satisfaction et 1,2% d’échec. Pour le troisième graduat en sciences de l’éducation, les étudiants connaissent un taux de 5,2% de distinction, 41,5% de satisfaction et 3,9% d’échec contrairement aux étudiantes avec 2,6% de distinction, 41,5% de satisfaction et 5,2% d’échec. Sur le plan théorique, nous avons remarqué qu’en troisième graduat de psychologie un large dépassement des étudiants à la mention distinction et un léger en échec ainsi une grande supériorité des étudiantes en situation de satisfaction.
Ensuite, pour le troisième graduat des sciences de l’éducation, une légère supériorité des étudiants en situation de distinction et d’échec enfin une égalité en satisfaction.
Statistiquement, les différences sont seulement significatives qu’en troisième graduat de psychologie au niveau des mentions distinction (χ2 cal (2) = 6,667 ; p<.05) satisfaction (χ2 cal (2) = 6,96 ; p<.05), mais demeurent non significatives en échec. En troisième graduat des sciences de l’éducation, les différences restent non significatives. Les différences significatives observées ici au département de psychologie s’expliqueraient par des facteurs perturbateurs non maitrisés ici comme l’évaluation différentielle du travail de fin de cycle et le stage.
Nos résultats attestent que les garçons et les filles réussissent dans les
proportions identiques et que le genre n’influe pas de façon significative. Notre hypothèse principale est confirmée, et il en va de même avec notre deuxième hypothèse secondaire.

Toutefois, notre première hypothèse secondaire est infirmée. Comme le relèvent Boudelot et Establet (1992), les variations que connaîtraient les résultats académiques pourraient être dues à l’origine sociale et l’âge  
CONCLUSION
Après un long moment d’investigation, nous voici à présent à la fin de notre
recherche, qui s’est basée sur les rendements académiques des étudiants : Genre et variabilité des performances académiques des étudiants de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Au fil de notre recherche, notre objectif général consistait à dénicher si le genre influence de manière significative les résultats académiques des trois récentes années dans le département de psychologie et des sciences de l’éducation en termes de proportion et de niveau de réussite.
Notre préoccupation majeure s’est accentuée sur une question principale et aussi deux questions secondaires ci-après :
 Les étudiants et étudiantes de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation réussissent-ils leurs études universitaires dans les mêmes proportions et hauteurs ?
 Est-ce que le nombre des étudiants qui passent de promotion serait-il supérieur à celui des étudiantes ?
 Les étudiants et les étudiantes réussissent-ils avec les mêmes pourcentages ou avec des pourcentages élevés ? Qu’est-ce qui expliqueraient les différences qui s’y observeraient ?
Au regard de ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes :
 Les étudiants et étudiantes de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation réussissent leurs études universitaires dans les proportions et hauteurs identiques.
 Les étudiants passent de promotion en grand nombre par rapport aux étudiantes. En d’autres termes, les étudiants de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation réussissent mieux que les étudiantes.
 Les étudiants réussissent avec des pourcentages élevés par rapport aux étudiantes. Le genre est le facteur déterminant de la réussite à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Pour parvenir à atteindre nos objectifs, nous avons utilisé la méthode
documentaire pour la collecte des données, et la technique statistique pour le traitement et l’analyse des données. Dans le cadre de notre étude, nous avons fait usage de la cohorte des étudiants inscrits aux départements de psychologie et des sciences de l’éducation à l’année académique 2018-2019.
Après que nous ayons analysé systématiquement les résultats académiques aux
différentes promotions, nous avons obtenu les résultats suivants :
Relativement aux résultats des étudiants inscrits à la faculté de Psychologie et
des Sciences de l’Education, plus précisément aux départements de psychologie et des sciences de l’éducation, les résultats ci-dessous révèlent qu’en premier graduat de psychologie les étudiants connaissent un taux de 2,6% de distinction, 39,1% de satisfaction et 6,9% ; par contre les étudiantes 4,3% de distinction, 38,3% de satisfaction et 8,7% d’échec. En premier graduat des sciences de l’éducation, les étudiants présentent un taux de 0,8% de distinction, 39,3% de satisfaction et 13,7% d’échec au détriment des étudiantes avec 0,8% de distinction, 38,5% de satisfaction et 6,8% d’échec.
Par conséquent, nous observons théoriquement en premier graduat de
psychologie une légère supériorité des étudiantes en termes de distinction et d’échec tandis qu’un léger dépassement des étudiants en situation de satisfaction. Puis, en premier graduat des sciences de l’éducation, une légère supériorité des étudiants au niveau de satisfaction et d’échec, et enfin une égalité à la mention distinction. Ces différences apparentes se sont avérées statistiquement non significative.
Pour ce qui est de deuxième graduat de psychologie, les étudiants ont connus
un taux de 45,4% de satisfaction et 4,1% d’échec ainsi pour les étudiantes 42,3% de satisfaction et 8,2% d’échec. En deuxième graduat des sciences de l’éducation, nous constatons un taux de 1,3% de distinction et 48,7% de satisfaction au profit des étudiants contre 48,7% de satisfaction et 1,3% d’échec pour les étudiantes. Du point de vue théorique, nous observons en deuxième graduat de psychologie un dépassement léger des étudiants en satisfaction et une légère supériorité des étudiantes en termes d’échec. Ainsi pour le deuxième graduat en sciences de l’éducation, nous remarquons une supériorité des étudiants à la mention distinction, une égalité en satisfaction puis un dépassement des étudiantes au niveau d’échec. Statistiquement, les différences demeurent non significatives.
Les résultats obtenus indiquent qu’ils sont soit en désaccord avec ceux de Mosconi (1998) selon lesquels les filles par rapport aux garçons présentent une situation d’échec faible, soit avec ceux de Kanika qui soutient que les garçons réussissent avec de pourcentage élevé par rapport aux filles.
Concernant la promotion de troisième graduat de psychologie, les étudiants ont
un taux de 15,3% de distinction, 32,9% de satisfaction et 3,5% d’échec tandis que les étudiantes ont 4,7% de distinction, 42,4% de satisfaction et 1,2% d’échec. Pour le troisième graduat en sciences de l’éducation, les étudiants connaissent un taux de 5,2% de distinction, 41,5% de satisfaction et 3,9% d’échec contrairement aux étudiantes avec 2,6% de distinction, 41,5% de satisfaction et 5,2% d’échec. Sur le plan théorique, nous avons remarqué qu’en troisième graduat de psychologie un large dépassement des étudiants à la mention distinction et un léger en échec ainsi une grande supériorité des étudiantes en situation de satisfaction.
Ensuite, pour le troisième graduat des sciences de l’éducation, une légère supériorité des étudiants en situation de distinction et d’échec enfin une égalité en satisfaction. Statistiquement, les différences sont seulement significatives qu’en troisième graduat de psychologie au niveau des mentions distinction (χ2cal (2) = 6,667 ; p<0,05) satisfaction (χ2cal (2) = 6,96 ; p< 0.05), mais demeure non significative en échec. En troisième graduat des sciences de l’éducation les différences restent non significatives. Les différences significatives observées ici au département de psychologie s’expliqueraient par des facteurs perturbateurs non maitrisés ici comme l’évaluation différentielle du travail de fin de cycle et le stage.
Nos résultats attestent que les garçons et les filles réussissent dans les
proportions identiques et que le genre n’influe pas de façon significative. Notre hypothèse principale est confirmée, et il en va de même avec notre deuxième hypothèse secondaire. Toutefois, notre première hypothèse secondaire est infirmée. Comme le relèvent Boudelot et Establet (1992), les variations que connaîtraient les résultats académiques pourraient être dues à l’origine sociale et l’âge.
Nous tenons à suggérer aux autorités de continuer à encourager les filles à
étudier et d’en faire une priorité majeure en la matière dans la mesure où, elles ont les mêmes chances de réussir leurs études que les garçons, elles constituent aussi une force productrice pour le développement et l’épanouissement de notre pays.
Etant donné que, c’est une œuvre faite par un humain, qui de par sa nature
connaît des insuffisances, nous gardons nos cœurs bien ouverts à toute correction et proposition ayant pour finalité de rectifier ou d’y ajouter le nécessaire manquant pour l’avancement de la science et de la société.

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Annexe

PALMARES

PALMARES

TABLE DES MATIERES
EPIGRAPHIE i
IN MEMORIAM ii
DEDICACE iii
REMERCIEMENTS iv
LISTE DES TABLEAUX v
LISTE DES DIAGRAMMES vi
INTRODUCTION 1
0.1. PROBLEMATIQUE 1
0.2. HYPOTHESES DE TRAVAIL 3
0.2.1. Hypothèse principale 3
0.2.2. Hypothèses secondaires 4
0.3. OBJECTIFS DE L’ETUDE 4
0.3.1. Objectif général 4
0.3.2. Objectif spécifique 4
0.4. CHOIX ET INTERET DU SUJET 4
0.5. METHODOLOGIE DU TRAVAIL 4
0.6. DELIMITATION DU SUJET 5
0.7. DIVISION DU TRAVAIL 5
CHAPITRE UN : CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE 6
1.1. CADRE CONCEPTUEL 6
1.1.1. Le genre et le sexe 6
1.1.1.1. Le genre 6
1.1.1.2. Le sexe 7
1.1.1.3. Nuance entre genre et sexe 7
1.1.2. Variabilité 8
1.1.3. Performance 8
1.1.4. La réussite académique 9
1.1.5. L’échec académique 10
1.1.6. Quelques facteurs explicatifs de la réussite ou de l’échec 10
1.1.6.1. Âge 11
1.1.6.2. Lieu de résidence lors des études 11
1.1.6.3. Orientation 11
1.1.6.4. Illettrisme 11
1.1.6.5. Milieu social et économique 12
1.1.6.6. Soutien affectif 12
1.2. CADRE THÉORIQUE 12
1.3. ÉTUDES ANTÉRIEURES 15
1.3.1. Etude de Kanika Coco (2010) 15
1.3.2. Etude de Katumua Diya (2010) 16
1.3.3. Étude de Françoise Bertieaux (2017) 16
CHAPITRE DEUX : CADRE PHYSIQUE ET MÉTHODOLOGIE 17
2.1. CADRE PHYSIQUE 17
2.1.1. Présentation du milieu de l’étude 17
2.1.2. Localisation géographique de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation 17
2.1.3. Historique de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation 17
2.1.3.1. Université Lovanium (1954 – 1971) 17
2.1.3.2. Université Nationale du Zaïre (1971 – 1981) 18
2.1.3.3. Université de Kinshasa (1981 à ce jour) 19
2.1.4. Organisation administrative 20
2.1.4.1. Le Doyen 22
2.1.4.2. Le vice-doyen chargé de l’enseignement 22
2.1.4.3. Le vice-doyen chargé de la recherche 22
2.1.4.4. Le secrétaire académique 22
2.1.4.5. Le Secrétaire administratif 22
2.1.4.6. L’appariteur 23
2.1.4.7. L’intendant 23
2.1.4.8. Le comptable 23
2.1.4.9. Finalité de la formation dispensée au sein du département de psychologie 23
2.1.4.10. Finalité de la formation dispensée au sein du département des sciences de l’éducation 24
2.1.1.4.11. Finalités de la formation dispensée au sein du département de Gestion et Organisation des entreprises 25
2.2. POPULATION D’ETUDE 26
2.2. DEMARCHE METHODOLOGIQUE 27
2.2.1. Méthode 27
2.2.2. Technique 27
2.3. DEPOUILLEMENT DES DONNEES 27
2.4. DIFFICULTES RENCONTREES 28
Chapitre TROIS : PRÉSENTATION, ANALYSE, ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 29
3.1. PRESENTATION DES DONNEES DE L’ETUDE 29
3.1.1. Présentation des données du département de Psychologie 29
3.1.2. Présentation des données du département des Sciences de l’Education 31
3.2. ANALYSE DIFFERENTIELLE DES RESULTATS 32
3.2.1. Analyse différentielle des résultats du département de Psychologie 32
3.2.2 Analyse différentielle des données du département des Sciences de l’Education 33
3.3. ÉVOLUTION DES COHORTES 34
3.4. INTERPRETATION DES RESULTATS ET VERIFICATION DES HYPOTHESES 36
CONCLUSION 39
BIBLIOGRAPHIE 42
Annexe 45
TABLE DES MATIERES 56