$=^²République Démocratique du Congo

Enseignement Supérieur et Universitaire

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE KABINDA

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE BANDUNDU

Bachelier en Enseignement des Sciences Psychologiques et l’Education

MENTION GESTION, ADMINISTRATION DES INSTITUTIONS SCOLAIRES ET DE FORMATION

Code UE	Intitulé de l’U.E	CMI	TD	TP	Cr
Code UE	Intitulé de l’U.E				EC	UE
EDC1231	ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE	20h	5h	5h	–	2

Notes de cours à l’usage des étudiants de BAC₂en Gestion, Administration des Institutions scolaire et de Formation et Bac₂en Sciences de l’Education.

Corrigé par : LUBAMBA KIBAMBE LANGAYI

Professeur Ordinaire

Conçus par : Clarice MANKUM MUKASEY

Assistante à l’ISP-BANDUNDU

: NDJIBU KAPENGA Sylvain

Assistant₂à l’ISP-KABINDA

Contacts :

+243977779100 ;
+243819494085 ;

Adresse Gmail :

sylvainndjibukapenga7@gmail.com

ndjibukapenga@gmail.com

Reproduction interdite sans l’autorisation de l’auteur sous peine des poursuites judiciaires.

Décembre 2023

0.1. Informations de base

Intitulé du cours : U.E DE L’ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE
CODE DE L’U.E EDC : 1231
Volume horaire : 3

Code UE	Intitulé de l’U.E	CMI	TD	TP	Cr
Code UE	Intitulé de l’U.E				EC	UE
EDC1231	ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE	20h	5h	5h	–	2

Intéressés : Etudiants de BAC₂ de tous les Départements.
Semestre : 3
Titulaires du cours :
L’Assistant Gaston KITENGE NGONGO de l’Université de Kabinda,
l’Assistant Sylvain NDJIBU KAPENGA de l’Institut Supérieur Pédagogique de KABINDA ;
l’Assistante Clarice MANKUM MUKASEY de l’Institut Supérieur Pédagogique de BANDUNDU.
Pour tout contact relatif à ce cours, merci de nous contacter au +243977779100, sylvainndjibukapenga7@gmail.com

La notion de la diversité culturelle, ethnique, linguistique et religieuse augmente dans le monde, le défi d’enseigner les étudiants (élèves) à fonctionner efficacement dans une société démocratique pluraliste s’approfondit (Banks, 2015). Par conséquent, nous dit Amani (1994:17): « Nous avons devant nous une proposition éducative née des conflits qui se produisent dans les sociétés multiculturelles, et dont l’objectif final est de promouvoir une rencontre entre différents collectifs, groupes ethniques, etc. où se produira un échange sur un pied d’égalité, en conservant la spécificité de chacun, tout en recherchant l’enrichissement mutuel… ses destinataires sont aussi bien les membres de la population autochtone que les personnes appartenant aux différents collectifs ethniques… Les différents membres qui composent une société multiculturelle doivent travailler pour construire une société interculturelle. » Collectif AMANI 1994 :17.

Un défi majeur auquel sont confrontées les sociétés démocratiques pluralistes dans notre monde est de trouver un équilibre entre diversité et unité. Refuser aux individus la possibilité de participer librement à cette culture communautaire risque de les aliéner de la culture civique nationale. Pour créer une communauté civique partagée à laquelle tous les groupes participent et à laquelle ils ont allégeance, des mesures doivent être prises pour construire une culture civique nationale inclusive qui équilibre l’unité et la divergence.

Un objectif majeur de l’enseignement multiculturel est d’aider les élèves (étudiants) à développer les connaissances, les attitudes et les compétences nécessaires pour participer efficacement à leurs communautés culturelles, au sein de la culture civique de la communauté mondiale (Banks, 2015). Pour aider les élèves à atteindre les objectifs, le programme et la structure sociale de l’école doivent acquérir de nouvelles connaissances, un engagement et des compétences (Banks, 2015).

La diversité ethnoculturelle en milieu scolaire Congolais étant la diversité quant aux régions géographiques d’origine des apprenants, aux langues maternelles, aux confessions religieuses ou encore aux habitudes alimentaires et vestimentaires liées à ces régions et confessions du milieu scolaire Congolais. Elle est principalement le fait de flux migratoires qui ont débuté au lendemain du second conflit mondial pour des raisons économiques et ont connu des modalités différentes en fonction de la conjoncture économique et des relations géopolitiques de la seconde moitié du XX^e siècle et du début du XXI^e siècle. Exacerbée par la fragilité politique issue de la recrudescence des crises sociales et autres catastrophes naturels Les crises migratoires de la dernière décennie ont renforcé significativement le phénomène. Les enseignants du monde entier sont aux prises avec les défis et les possibilités causés par la migration mondiale et la diversité croissante. Cette riche diversité raciale, ethnique, culturelle, linguistique et religieuse dans le monde présente à la fois des opportunités et des défis. La diversité enrichit la nation car elle offre des manières alternatives de voir le monde et de résoudre les problèmes sociaux, économiques et politiques.

Apprendre à coexister dans un environnement de plus en plus globalisé ou les habitants doivent affronter des épreuves inimaginables comme le déplacement, la séparation d’avec leurs proches, les exactions, les pillages et le risque d’être blessés ou tués suite à des décennies d’instabilité, de conflit armé et de violence intercommunautaire qui ont exposé des millions de personnes à des violations du droit international humanitaire comme c’est le cas de la RDC, notre pays, nécessite l’acquisition de compétences et de valeurs qui permettent à tous les êtres humains de vivre dans un contexte de forte diversité culturelle et linguistique. Cette diversité n’est plus seulement une caractéristique de sociétés que nous considérions autrefois lointaines, mais fait désormais partie de notre vie quotidienne, car nos propres maisons sont imprégnées de ce qui est autre et différent. Cela est dû, d’une part, à la prévalence croissante des nouvelles technologies de l’information qui nous permettent d’entrer en contact avec des mondes de cultures et de langues différentes, et, d’autre part, au mouvement ne croissant de personnes venant de régions et de pays d’autres que le nôtre.

Apprendre à vivre ensemble au 21^ème siècle doit donc commencer par reconnaître ces nouvelles situations et accepter « notre diversité créatrice, ce qui signifie aussi surmonter les retards du colonialisme. C’est un véritable défi pour l’éducation dans ce nouveau contexte d’intercommunication et de contacts croissants dans le monde, qui a mis en évidence la diversité ethnique, culturelle et linguistique qui a toujours caractérisé le monde.

Afin de nous préparer à coexister avec ce qui est différent, l’éducation pour le 21ème siècle doit d’abord permettre l’acquisition de différentes compétences sociales qui nous amèneront tous à reconnaître, respecter et apprécier cette diversité qui est aujourd’hui plus évidente que jamais. . Nous devrons apprendre à accepter le fait que l’hétérogénéité culturelle et linguistique est non seulement une réalité, mais aussi, et surtout, une caractéristique inhérente à l’humanité. En effet, les êtres humains sont par nature différents : nous sommes porteurs de cultures spécifiques et différentes, nous lisons le monde d’une manière particulière et selon la vision du monde que nous avons assimilée à partir du moment où nous avons appris à faire partie de notre famille et de notre communauté. Nous apprenons d’une manière particulière et nous communiquons dans une langue ou un dialecte tout aussi particulier qui dénote notre lignée et notre appartenance à un groupe historique et social donné.

0.3. Objectif général

Cette Unité d’Enseignement vise à former des éducateurs capables de créer un environnement d’apprentissage inclusif qui respecte, valorise et intègre la diversité culturelle des élèves . Cette U.E vise:

Sensibilisation: Accroître la conscience des enseignants sur l’importance de la diversité culturelle dans la salle de classe.Compétences pédagogiques : Développer des compétences pour adapter les méthodes d’enseignement aux besoins variés des élèves issus de différentes cultures.
Curriculum inclusif : Encourager la conception de curricula qui reflètent et célèbrent la diversité culturelle.
Promotion du respect mutuel: Favoriser une culture de respect et de compréhension entre élèves de différentes origines.
Collaboration communautaire: Renforcer les liens entre l’école, les familles et la communauté pour enrichir l’expérience éducative.
Préparation à la vie dans un monde globalisé: Équiper les élèves pour qu’ils deviennent des citoyens responsables et ouverts d’esprit dans une société multiculturelle.

Ces objectifs visent à améliorer l’expérience d’apprentissage pour tous les élèves tout en préparant les enseignants à relever les défis posés par la diversité culturelle.

0.4. Visées de l’apprentissage

Cette UE apprend aux futurs enseignants à gérer les élèves provenant de groupes sociaux différenciés selon leur origine, langue maternelle, religion, statut socioéconomique, état physique pour une équité dans leur apprentissage. Elle permet à l’étudiant de connaître et de vivre avec les autres dans le respect mutuel.

Objectifs spécifiques : Compétences à développer

· Objectif cognitif : le savoir

Cette U.E vise à enrichir la réflexion du futur enseignant et à le préparer à créer des environnements d’apprentissage qui répondent aux besoins d’une population étudiante diversifiée.

· Objectif psychomoteur : le savoir-faire

U.E vise à renforcer les compétences pratiques au futur enseignant, leur permettant d’interagir de manière efficace et empathique avec des élèves issus de divers horizons culturels.

· Objectif affectif : le savoir- être

Cette U.E vise à renforcer la dimension humaine de l’enseignement, permettant aux futurs éducateurs de créer des environnements d’apprentissage où chaque élève se sent respecté et valorisé.
Objectif managérial : le savoir-faire-faire
Cette U.E vise à préparer les futurs enseignants à gérer efficacement la diversité culturelle dans leurs classes, en créant un environnement propice à l’apprentissage pour tous les élèves.
Objectif projectif : le savoir-faire devenir
Cette U.E vise à préparer le future enseignant à être un agent de changement dans leurs communautés, en imaginant et en contribuant à un avenir éducatif qui valorise et respecte la diversité culturelle

0.5. Contenus du Cours

Ce cours porte sur :

Chapitre Un : GENERALITES ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE
Chapitre Deux : PRINCIPES L’ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE A L’ECOLE
Chapitre Trois : LA MONDIALISATION ET DIVERSITE CULTURELLE
Chapitre Quat: PROBLEMATIQUE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE CONGOLAIS
Chapitre Cinq : STRATEGIES PEDAGOGIQUES ET ATTITUDES DEL’INTEGRATION DES GROUPES ETHNIQUES DANS LE MILIEU SCOLAIRE, DE TRAVAIL ET COMMUNAUTAIRE

0.6. Stratégies d’enseignement- apprentissage

Pour développer les compétences par les étudiants, des activités d’enseignement ainsi que celles d’apprentissage seront organisées :

Exposer la matière

0.7. Évaluation des apprentissages

Comme évaluation, nous avons prévu ce qui suit :

Un TP (coté sur 10 points) en groupe où l’on demande aux étudiants de faire le rapport (individuel) de la visite dans une entreprise organisant à caractère éducatif :

NB : ce travail en groupe sera déposé sous deux formes : (Format papier qui sera validé par le responsable du service ou bureau visité et format électronique envoyé individuellement)

Un projet élaboré et présenté en atelier par groupe (cotée sur 10 points) de la séance pratique sera aussi déposé sous forme imprimée.
Une interrogation (cotée sur 10 points) qui portera sur la matière vue (théorie) pour évaluer le niveau de compréhension des étudiants un questionnaire ouvert sera administré aux étudiants qui doivent s’exprimer librement.
Un examen coté sur 10 points. Cet examen va porter sur l’ensemble des matières vues.

0.8. Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources)

Ressources imprimées : Chaque étudiant doit posséder les notes de cours, en plus de sa synthèse tirée des commentaires ou des explications de l’enseignant en classe.
Ressources en ligne : d’où la nécessité d’avoir chacun une adresse électronique

0.9. Emploi du temps :

première séance: séance de prise de contact avec les étudiants, signature du contrat didactique. Introduction du cours, l’enseignant donne une vue d’ensemble du cours, il présente l’objet du cours, la définition, les objectifs, quelques notions sur l’historique du cours, le premier chapitre ;
- deuxième séance consacrée le Chapitre DeuxièmePRINCIPES L’ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE A L’ECOLE ;
- troisième séance abordera : le Chapitre Troisième : LA MONDIALISATION ET DIVERSITE CULTURELLE ;
- Quatrième séance parlera du Chapitre Quatrième : PROBLEMATIQUE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE CONGOLAIS
- Cinquième séance finira par parler du Chapitre Cinquième STRATEGIES PEDAGOGIQUES ET ATTITUDES DEL’INTEGRATION DES GROUPES ETHNIQUES DANS LE MILIEU SCOLAIRE, DE TRAVAIL ET COMMUNAUTAIRE

0.10. Conditions de réussite (quelques conseils)

Pour permettre à l’enseignant aux étudiants de développer les compétences attendues, ces derniers sont tenus de suivre la ligne de conduite suivante :

être réguliers dans toutes les activités organisées,
- ponctuels,
- disciplinés
- participer activement aux séances du cours.

Ainsi, Pour renforcer cette mesure, une fiche individuelle sera tenue par chaque étudiant et signée par l’enseignant à la fin de chaque séance, soit ou une liste de présence sera rempli par chaque étudiant.

0.11. Références Bibliographiques

Akkari, A. et Gohard-Radenkovic, A. (2002). Vers une nouvelle culture pédagogique dans les classes multiculturelles : les préalables nécessaires. Revue des sciences de l’éducation, 28(1), 147-170.
Araújo-Oliveira, A. (2018). Le processus de problématisation dans l’enseignement des sciences humaines et sociales au primaire. In A. Araújo-Oliveira, I. Chouinard et G. Pellerin (dir.), L’analyse

des pratiques professionnelles dans les métiers relationnels : perspectives plurielles (p. 187-210). Québec : Presses de l’Université du Québec. Conseil supérieur de l’éducation (2007). Soutenir l’appropriation des compétences transversales et des domaines généraux de formation. Avis au Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Québec :

Gouvernement du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement primaire. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec. Gouvernement du Québec (2004). Évaluation des aspects pédagogiques du matériel éducatif : primaire et secondaire. Québec : Ministère de l’Éducation.
McAndrew, M. (2001). Immigration et diversité à l’école : le débat québécois dans une perspective comparative. Montréal : Presses de l’Université de Montréal.
McAndrew, M. (2002). La loi 101 en milieu scolaire : impacts et résultats. Revue d’aménagement linguistique, (numéro hors-série), 69-83.
Moldoveanu, M. (2010). De la diversité ethnoculturelle au vivre-ensemble : représentations de futurs enseignants de l’approche multiculturelle en éducation. Revue des sciences de l’éducation de McGill, 45(1), 27-42.
Moldoveanu, M. et Mujawamariya, D. (2007). L’éducation multiculturelle dans la formation initiale des enseignants : des politiques aux pratiques. Revue des sciences de l’éducation de McGill, 42(1), 31-46.
Ouellet, F. (2010). La prise en compte de la diversité en milieu scolaire. In P. Toussaint (dir.), La diversité ethnoculturelle en éducation : enjeux et défis pour l’école québécoise (p. 275-315). Québec : Presses de l’Université du Québec.
Steinbach, M. (2012). Élargir les perspectives interculturelles des futurs enseignants. McGill Journal of Education, 47(2), 153-170.
UNESCO (2008). L’éducation pour l’inclusion : la voie de l’avenir. Document de référence de la Conférence internationale de l’éducation (quarante-huitième session). Genève : UNESCO.
Texte de la Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle
Texte de la Convention de l’UNESCO sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles
Projet de déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle
Déclaration universelle des droits de l’homme
Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels
Rapport sur la Convention 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles
Résolutions et rapports de la Conférence générale, 31ème session de l’UNESCO
Rapport du Canada pour la mise en œuvre de la Convention 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles en français (et en anglais)
Premier rapport du Canada sur la mise en œuvre de la Convention de l’UNESCO sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles
Rapports et suivi sur la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles
Introduction générale aux instruments normatifs des déclarations de l’UNESCO
L’UNESCO en bref (Autre site intéressant)
Art. 26.2, Déclaration universelle des droits de l’homme (1948).
Préambule, Acte constitutif de l’UNESCO (1945).
Engagement de Rabat, Conclusions et recommandations de la Conférence internationale de Rabat sur le dialogue entre les cultures et les civilisations par des initiatives concrètes et durables (2005).
UNESCO (1992) : Conférence internationale de l’éducation, 43e session, La contribution de l’éducation au développement culturel, ED/BIE/ CONFINTED 43/3, p. 10.
Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle (2001) ; voir aussi la définition donnée dans la Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles, adoptée par la Conférence mondiale sur les politiques culturelles (Mexico, 1982). « La culture est l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ».
UNESCO (1992) : Conférence internationale de l’éducation, 43e session, La contribution de l’éducation au développement culturel, ED/BIE/ CONFINTED 43/3, §8.
Wurm, S. (dir. publ.) (2001): Atlas des langues du monde menacées de disparaître, Paris, Éditions UNESCO, p. 13-14.
UNESCO (1995) : Notre diversité créatrice : Rapport de la Commission mondiale de la culture et du développement, p. 72.
UNESCO (2006) : Réunion d’experts sur l’éducation interculturelle, UNESCO, Paris, 20-22 mars 2006.
Convention de l’UNESCO sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles (2005), Article 4.1.
UNESCO (2003): Sharing a World of Difference: The Earth’s Linguistic, Cultural and Biological Diversity, p. 11.
Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles, adoptée par la Conférence mondiale sur les politiques culturelles (Mexico, 1982), §23.
UNESCO (1995) : Notre diversité créatrice : Rapport de la Commission mondiale de la culture et du développement, p. 61. 14)
ibid, p. 80. 15) Art. 1, Convention n° 169 de l’OIT concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants (1989).

NB : Toute reproduction partielle ou totale de la présente publication est interdite sans l’autorisation de son auteurs et son éditeur occasionnerait un délit ″Code de la propriété Intellectuelle du 1^er Juillet 1992)

Chapitre Un : GENERALITES ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE

I. Notion

La principale difficulté lorsqu’on aborde la question de l’éducation et du multiculturalisme est de savoir comment faire face à certaines des tensions que soulèvent les efforts visant à concilier les unes avec les autres de conceptions du monde qui s’affrontent. Ces tensions expriment la diversité des valeurs qui coexistent dans un monde multiculturel. Souvent, elles ne peuvent pas être résolues au moyen d’une solution unique, par oui ou par non. Cependant, ce sont les échanges dynamiques entre aspects rivaux qui donnent sa richesse au débat sur l’éducation et le multiculturalisme.

Une tension notable tient à la nature même de l’éducation multiculturelle qui fait la part à la fois de l’universalisme et du pluralisme culturel. C’est ce qui ressort particulièrement de la nécessité de souligner l’universalité des droits de l’homme tout en maintenant une différence culturelle qui pourrait mettre en cause certains aspects de ces droits. Les concepts de différence et de diversité peuvent eux aussi être une source de tensions, l’usage consistant à avoir un programme d’études unique pour tous les enfants d’un pays s’opposant à celui d’un programme multiple reflétant des identités culturelles et linguistiques différentes, en d’autres termes entre le principe général d’équité et la tendance de tout système éducatif à présenter une spécificité culturelle. La difficulté pour l’éducation interculturelle est d’établir et de maintenir l’équilibre entre ses principes directeurs généraux et les exigences de contextes culturels spécifiques.

De quoi est-il question exactement dans ce chapitre ?

Au Congo comme ailleurs, ce n’est pas d’hier que l’on s’interroge sur la culture et ses multiples manifestations. Il en va de même pour l’enseignement. Il n’est donc pas surprenant que la fusion de ces deux univers (enseignement et diversité culturelle) qui contribuent au développement humain nous oblige à redéfinir et à préciser les balises de nos interventions didactiques.

Dans la mouvance de la réforme du système éducatif et de l’énoncé de politique éducative qui l’a précédée, divers mots clés et de nombreuses expressions émaillent le discours de ceux qui se préoccupent de la présence qualitative de la culture et diversité culturelle à l’école. Ce cours ne fait d’ailleurs pas exception à la règle. Mais voilà, qu’est-ce que l’enseignement et la diversité culture ? Qu’entend-on par l’expression rehaussement culturel ? À quoi fait-on référence quand il est question d’intégration de la dimension culturelle à l’école ? Quel est le lien entre ces concepts ?

Il semble nécessaire d’adopter une vision commune quant à ces sujets. Dans le présent chapitre, quelques propositions sont formulées en ce sens.

I.1. Notions de l’enseignement Qu’est-ce que « enseigner » ?

Dans la littérature pédagogique moderne, enseigner se définit de plusieurs manières : au sens conventionnel ou descriptif, c’est-à-dire à partir de ses origines linguistiques, enseigner signifie montrer à quelqu’un quelque chose au moyen des signes, des symboles ; utiliser les signes et les symboles pour évoquer les réponses concernant les événements, les personnes, les découvertes, etc. Dans ce sens, enseigner et apprendre ont la même origine.

Associé à l’idée d’apprendre, (actuellement, de plus en plus on parle de renseignement-apprentissage) enseigner, c’est faire apprendre les élèves, c’est provoquer ou induire l’apprentissage : les deux sont donc inextricablement associés ? Ceci conduit à la conception selon laquelle « l’élève apprend ce que l’enseignant enseigne ». Si l’élève n’apprend pas c’est que l’enseignant n’a pas enseigné. C’est l’équation qu’avait-donnée Dewey : « enseigner est à apprendre ce que vendre est à acheter ».
Comme comportement normatif, enseigner a une connotation éducative, il requiert la conformité de ses activités à certaines conditions éthiques, à des normes.
Enfin, au plan scientifique, on s’intéresse aux actes d’enseigner et à leur efficacité.

1.1.1. Voyons un échantillon de quelques définitions de l’enseignement :

Selon Smith, Dans son sens générique, l’enseignement est un système d’actions visant à induire l’apprentissage. Cette définition intentionnelle (induire l’apprentissage) a l’avantage de présente l’enseignement comme un système, c’est-à-dire un ensemble d’actions coordonnées et organisées. C’est la même idée qu’exprimé Robertson : l’enseignement est une action entreprise avec l’intention d’apporter l’apprentissage à l’autre.
Pour Amidon et Hunter « L’enseignement est un processus interactif impliquant principalement l’interaction verbale qui a lieu en classe entre l’enseignant et les élèves et ce, pendant certaines activités bien définies ». Cette définition précise la nature du processus, un processus interactif.
Anderson et Burns affirment aussi l’enseignent est une activité interactive interpersonnel impliquant typiquement la communication verbale qui est entreprise dans le but d’aider un groupe ou plusieurs élèves à apprendre ou à changer la manière dont ils pourront se comporter ou se comporteront. Ici, l’interaction est précisée, elle est interpersonnelle et l’intention élargie.
On retrouve la même idée chez Klauer : une activité interpersonnelle orientée vers l’apprentissage pour un ou plusieurs personnes.
Quant à Gage (¹), il considère l’enseignement comme toute influence interpersonnelle qui vise à changer la façon dont d’autres peuvent se comporter ou se comporteront.
Enfin, Hough et Duncan définissent l’enseignement comme une activité ayant quatre phases :
1. Une phase de préparation du curriculum,
1. une phase d’instruction,
1. une phase de mesurage et une phase d’évaluation.

Ces trois phases ont été ramenées à deux étapes par Gage et Berliner : étape non Interactive et étape interactive.

1.1.2. Caractéristique de l’enseignement

A partir de ces différentes définitions, nous pouvons dégager les caractéristiques essentielles de l’enseignement :

L’enseignement est un processus ou une activité ;
Il est une influence interpersonnelle ;
Il vise une intention,
Il est organisé autour d’un contenu de matière et
Il comporte deux étapes, une étape interactive et une autre non interactive. En rassemblant ces caractéristiques, nous pouvons formuler une nouvelle définition : l’enseignement est une activité d’influence interpersonnelle, intentionnellement organisé autour d’un contenu de matière et comportant au moins deux étapes : une étape interactive et une étape non interactive.

1.2.3. But de l’enseignement

Le but de l’enseignement tel que le reconnaît la pédagogie moderne est triple :

Faire acquérir par l’apprenant les connaissances essentielles ou assure le (savoir) ;
Initier l’étudiant (e) à la méthode du travail ou développer les capacités, les habilités (savoir-faire) ;
Développer, changer les attitudes et les comportements (savoir-être).

1.2.4. Qualités d’un bon enseignement

Un bon enseignement doit être :

Exact, solide : vrai, ajusté
Contrôlé : il ne faut pas confondre contrôler et enseigner. Contrôler, c’est le point d’arrivé. Enseigner, c’est tout le chemin à faire.
Contrôlez les choses les plus simples. par exemple : avant de faire un problème sur une surfaces ou la réponse est demandée en mètres carrés, rendez-vous compte si le mètre carré est bien connu.
Contrôlez ce que vous avez enseigné la semaine dernière, le mois passé, le trimestre écoulé. Vous serez étonné du nombre d’apprenants qui ont déjà oublié. Reprenez ce qui n’est pas su.
Préférez le contrôle individuel aux réponses collectives. Interrogez surtout les non – redoublants. les savoir des redoublants ne prouvent rien.
Habituez vos apprenants à vous poser des questions quand ils ne vous comprennent pas. 3. Donné sans verbiage : il doit être concret, intuitif et éviter l’abstrait
Simple: peu mais bien.
Intéressant : les apprenants n’écoutent pas, n’apprennent pas ce qui les ennuie. vous serez intéressant:
1. Si vous dites clairement à l’apprenant ce que vous allez lui apprendre de nouveau.
1. Si vous le faites agir : qu’il parle, qu’il interroge, qu’il mène, qu’il présente son cahier.
1. Si vous couper la classe par des chants des mouvements, des minutes de détente.
1. Si vous variez vos exercices : exercice oral après exercice écrit, exercice reposant (dessin, récitation) après exercice fatigant (lecture, calcul).
1. Si vous faites des exercices courts.
1. Vous tenez les enfants en éveil : questionnez, surprenez, réveillez.
Concret : « toute activité scolaire avec les petits doits passer pour cette phase initiale et fondamentale : explorer, tâter, soupeser, déplacer, grouper, mesurer, comparer, classer » (Mignot).
1. Montrez aux apprenants ce dont vous leur parlez. Dessinez ce que vous ne pouvez montrer.
1. Parler d’objets familiers, courants, bien connus des enfants.
1. Ne leur faites répéter des phrases que quand ils les ont biens comprises.
1. Ne leur faites pas copier des séries de mots sans suite. un ou deux mots nouveaux à chaque leçon est suffisant et déjà difficile à retenir.
Actif : puisque l’enfant est par nature un être actif, l’enseignement doit être actif ; doit susciter l’effort personnel.
Adapté : être à la mesure des apprenants ;

9. Gradué : coordonné, varié, lent, (répétitive).

10. Pratique : « l’enseignement primaire doit donner à ses apprenants une somme de connaissances appropriées à ses future besoins…. L’école primaire ne donne qu’un nombre limité de connaissances, mais ces connaissances sont choisies de telle sorte qu’elles assurent à l’enfant tout le savoir pratique dont il aura besoin dans la vie ». (Instruction officielles).

1.2. Conceptions de l’enseignement

Généralement le rôle de l’enseignement s’explique bien à travers les deux grandes écoles pédagogiques existantes à savoir :

1.2.1. Conception traditionnelle de l’enseignement ou école traditionnelle

Durant toute l’époque de l’école traditionnelle allant du siècle zéro au 18^ème siècle, le maître jouer un rôle de « transmetteur » des connaissances car l’enseignant était considérer comme un « savant», le seule dépositaire du savoir, par contre l’élève apparaissait comme un « ignorant » ayant pour simple tâche d’écouter, de copier et « d’enregistrer ». Ce système d’enseignement est caractérisé par le « teaching » comme principe de base qui signifie « transmettre » donc un enseignement à sens unique.

L’enseignement était vraisemblablement la transmission des connaissances à l’élève. Cette manière simpliste de concevoir l’enseignement est aujourd’hui dépassé parce qu’elle place le maître au centre.

1.2.2. Conception moderne de l’enseignement ou école moderne

Contrairement à l’école traditionnelle, dans l’école moderne c’est le « Learning» qui prévaut ou le principe moderne d’ « apprendre en agissant », les grands psychopédagogues ont vite compris les bienfondés de place de l’élève dans les conditions d’apprendre par lui-même.

Car, « ce que je fais, je comprends et je sais » dit un proverbe chinois. D’où l’élève joue le rôle d’ « acteur principal », artisan de sa propre formation. D’où l’enfant est centre de l’éducation, principe prôné par le célèbre Jean Jacques Rousseau Alors que le maître n’est qu’un « collaborateur, conseiller, guide expérimenté ». Ce dernier doit chercher à tout prix à établir un « feedback⁵ ».

L’enseignement est un processus de communication des connaissances systématiques entre deux individus, dont l’un est L’EMETTEUR (enseignant) et l’autre RECEPTEUR (apprenant). La communication pédagogique est une communication à double sens :

Le schéma ci-dessous présent le rôle de l’enseignant et de l’élève au cours de la leçon. L’enseignement est un processus de communication des connaissances scientifiques entre deux individus dont l’un est l’émetteur (enseignant) et l’autre récepteur (élève). Cette définition est acceptée puisqu’elle met l’accent sur le feedback.

1.3. Agent de l’enseignement

L’enseignement s’adresse aux facultés de connaissance pour les développer, les perfectionner et leur faire acquérir des connaissances. Ainsi, pour que ceci se réalise il doit y avoir des intervenants de trois ordres : le bénéficiaire, la matière et l’opérateur pédagogique. Nous distinguons :

1. L’élève

Agent principale de son instruction et de sa formation intellectuelle, il a un rôle à jouer. Il doit être actif puis que son travail est essentiel et irremplaçable pour atteindre :

Les fins immédiates de l’enseignement, il doit :
1. Avoir un niveau intellectuel suffisant pour pouvoir comprendre ;
1. Poser un acte volontaire pour vouloir acquérir les connaissances.
Les fins intermédiaires de l’enseignement, il doit :
1. Acquérir de l’effort intellectuel en exerçant son intelligence ;
1. Acquérir le goût de l’effort intellectuel parce qu’il prouve un sentiment de joie dans le travail de l’esprit.

2. Le programme

L’intelligence ne fonctionne pas à vide, la matière du programme et les objectifs doivent être mise la portée des élèves afin qu’il puisse faire travailler son intelligence.

3. L’enseignant

Il joue un rôle indispensable dans le processus éducatif et il a le devoir d’aider l’élève à vouloir étudier. L’enseignant doit se baser sur le besoin de l’élève pour susciter le goût de savoir la matière qui lui est proposée.

Actuellement l’enseignant n’est pas seulement transmetteurs des connaissances aux apprenants, il faut lui ajouter ces fonctions à savoir :

«Médiateur du savoir», entre le savoir et l’élève;
« facilitateur de la construction du savoir» (guidance) ;
« l’organisateur de la vie et du travail des groupes », condition des apprentissages ;
« pédagogue de l’apprentissage » ;
Et aussi un « éducateur qui prend en charge des objectifs de l’éducation globale aux relations sociales », à la citoyenneté, à la gestion des conflits) ; qui s’efforce redonner le sens à l’école en travaillant le rapport au savoir, le rapport à la loi, l’intégration des acquis (Marguerite ALTET 2009).

1.4. Intentions de l’Enseignement

L’éducation en générale et l’enseignement en particulier sont une œuvre éminemment intentionnel c’est-à-dire orienter et organiser pour réaliser et atteindre un idéal. Selon le cas on parlera des intentions des buts ou des objectifs.

Les intentions les plus dominantes selon l’UNESCO, dans une étude supervisée par Jacques DELOS, intitulé « l’éducation un trésor est caché dedans » en 1996, définit essentiellement quatre activités ou intentons :

Apprendre ;
apprendre à être ;
apprendre à faire ;
Apprendre à suivre.

Pour leur part, JOYCE et Well, indiquent aussi quatre intentions dominantes de l’enseignement :

Acquérir les connaissances ;
former la personnalité ;
s’intégrer dans la société ; 4) et modifier le comportement.

1.5. L’enseignement une activité

Lorsqu’on observe l’enseignement, on voit une diversité d’activités tel que : l’enseignant pose des questions, écoute et répond aux questions des élèves, il réprimande, il réagit aux comportements des élèves. La préoccupation de la science de l’enseignement consiste, entre autre, à inventorier les différentes activités qui arrivent en classe, les structurer et évaluer leur efficacité. Les activités qui se déroulent en peuvent être regroupé autour de trois concepts :

Comportement (Le comportement est une conduite) ;
Variable (dimension d’enseignement peut être observé) et ;
Compétences (Les compétences sont des capacités d’agir, de juger et peut être une connaissance qu’a une personne face des situations didactiques).
Ainsi, dans le cadre de l’enseignement et diversité culturelle, l’enseignant doit prendre en compte la dimension diversité culturelle pour l’intégration de ces concepts comportement, variable et compétences à tous les élève dans son enseignement sans distinction des tribus, provinces, races, états physiques, genres, sexes de ses élèves en vue favoriser pour l’équité (égalité des chances à tous) c’est-à-dire son enseignement doit être inclusif.

1.6. L’enseignement est une activité d’influence interpersonnelle

Dans le cadre de l’enseignement et diversité culturelle, l’enseignement doit être considéré comme une activité d’influence du comportement qui intervient dans un système d’interactions entre individus (relations interpersonnelles des différentes communautés). Ce système peut être représenté par un axe horizontal dont les pôles sont respectivement occupés par l’enseignant et l’élevés. Selon la direction des transactions, l’influence peut être symétrique, non symétrique ou asymétrique.

Une relation est dite asymétrique lorsque le comportement de A influence celui de B et vice versa, celui-ci influence également celui-là.

Dans une relation à influence non symétrique, le comportement de A influence celui de B et celui-ci peut, quelques fois mais pas toujours, influencer aussi celui de A

Enfin, dans un système de relation asymétrique, seul le comportement de (A) exerce une influence sur celui de (B). Mais jamais l’inverse.

L’enseignement peut être considéré comme caractérisé par une réaction d’influence non symétrique dans la mesure où l’enseignant exerce une action prépondérante sur les élèves.

NB : La nature d’influence exercée par les enseignants en classe est interpersonnelle, c’est-à-dire une ^r » influence d’homme à homme par des moyens non physiques, mais perceptif et cognitif. On distingue principalement trois types d’influences : influence socio-affectif, cognitive et didactique. Cela dans l’interaction.

1.2. Culture

Il est illusoire de croire qu’il est possible d’énoncer une définition de la culture qui puisse à la fois faire l’unanimité et circonscrire parfaitement le sujet. La culture est un univers trop vaste et trop près des préoccupations personnelles de chacun pour se prêter à une vision univoque. Ce n’est d’ailleurs pas le but recherché ici.

1.2.1. Définition de la culture

Le Petit Larousse (2004) définit la culture comme étant l’ensemble des usages, des coutumes, des manifestations artistiques, religieuses, intellectuelles qui définissent et distinguent un groupe, une société. Plusieurs sources donnent à la culture le sens suivant : « ensemble des connaissances acquises par un individu».

Mieux encore, la culture est « l’ensemble des signes auxquels les membres d’une société se reconnaissent mutuellement tout en se distinguant de ceux n’appartenant pas à cette société ».

Elle peut être aussi été considérée comme « l’ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social » et comme englobant « outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ».

Dans son Dictionnaire actuel de l’éducation (1993), Legendre voit en elle l’expression de la vie sociale et lui consacre quelques pages, dans lesquelles on trouve notamment la définition suivante :

Ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques, etc.) propres à une communauté ou à une société humaine, ou à une civilisation,
Ensemble des manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer et de réagir ; ensemble des modes de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs, des mœurs, des loisirs et des aspirations qui distingue les membres d’une collectivité et qui cimente son unité à une époque.

Dans son acception la plus large, la culture comprend différents aspects : anthropologique (étude des cultures des différentes collectivités humaines par l’intermédiaire de leurs institutions, structures familiales, croyances, technologies, traditions), historique (connaissance du passé concernant la vie de l’humanité, d’une société, d’une personne ou encore récit d’actions, d’événements relatifs à une époque, à une nation ou à une branche de l’esprit humain qui sont jugés dignes de mémoire), artistique, littéraire, linguistique, sociologique (étude des faits et des phénomènes sociaux), territoriale, scientifique, technologique, médiatique, etc).

En gros, la culture correspond à tout ce qui caractérise un groupe des personnes à un certain moment de leur histoire. Autrement dit, c’est l’ensemble des manières des manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer et de réagir ; ainsi que l’ensemble de mode de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des normes, des valeurs des mœurs, des aspirations, des loisirs des membres d’une collectivité et fait son unité à une époque.

La culture est au cœur de l’identité individuelle et sociale et elle constitue un élément majeur de la conciliation d’identités de groupe dans un cadre de cohésion sociale. Quand on discute de la culture, il faut envisager tous les facteurs qui modèlent la façon dont un individu pense, croit, ressent et agit en tant que membre de la société.

1.2.2. Les concepts de culture

1. Culture et éducation

Selon plusieurs sources donnent à la culture le sens suivant : « ensemble des connaissances acquises par un individu ».

Parmi ces nombreuses influences, l’école demeure l’institution éducative la plus visible et son rôle est déterminant pour le développement de la société par l’acquisition des connaissances.

Dans l’éducation, la culture a pour but de développer le potentiel des apprenants grâce à la transmission du savoir et la création de compétences, d’attitudes et de valeurs qui leur donnent les moyens nécessaires pour vivre en société.

2. Culture et langage

Le langage est l’une des formes d’expression les plus universelles et variées de la culture humaine, et peut-être même la plus essentielle. Il est au cœur des questions d’identité, de mémoire et de transmission du savoir.

La diversité linguistique est de même un reflet de la diversité culturelle et elle ne saurait être qualifiée avec précision. Le bilinguisme et le multilinguisme, c’est-à-dire l’utilisation de plus d’une seule langue dans la vie quotidienne, sont une conséquence de la diversité linguistique sur le plan individuel ou collectif.

Par exemple : Diversité linguistique congolaise

La diversité culturelle et linguistique constitue l’une de grande richesse en R.D. Congo sur le plan linguistique, la nation congolaise compte 4 langues nationales à savoir Lingala, Kikongo, Swahili, Tshiluba et plus de 400 dialectes, et malgré l’introduction des langues nationales dans le système éducatif congolais, dans plusieurs familles, on a plus tendance de parler aux enfants en français surtout en milieu urbain. Que faire pour promouvoir nos langues nationales ?

Les questions de langue occupent une place centrale dans la culture. Les langues sont l’aboutissement d’une expérience historique et collective et elles expriment des conceptions du monde et des systèmes de valeurs présentant une spécificité culturelle. Les estimations selon lesquelles la moitié des 6.000 langues parlées aujourd’hui dans le monde seraient menacées de disparition sont une cause d’inquiétude car elles impliquent la disparition des cultures avec lesquelles elles sont si étroitement liées ainsi que des systèmes de connaissances qu’elles renferment.

Les nouvelles provinces de la République Démocratique du Congo : construction territoriale et ethnicités

Les questions de langue occupent aussi une place centrale dans les conceptions de l’éducation. Les compétences linguistiques sont fondamentales pour l’autonomisation de l’individu dans des sociétés démocratiques et plurielles puisqu’elles conditionnent les résultats scolaires, permettent l’accès à d’autres cultures et encouragent l’ouverture aux échanges culturels.

3. Culture et religion

L’éducation religieuse peut être définie comme un enseignement sur la religion ou les pratiques spirituelles des apprenants ou sur d’autres religions ou croyances. L’éducation interconfessionnelle, au contraire, vise à modeler activement les relations entre personnes de religions différentes.

À l’école, les classes sont désormais non pas seulement multiculturelles, mais souvent aussi multiconfessionnelles.

1.2.2. Autres conceptions de la culture

1. Approche culturelle

Dans le cadre l’enseignement inclusif, approche culturelle de l’enseignement consiste à situer les savoirs à faire acquérir aux apprenant des diverses origines dans un contexte historique, social ou culturel et à favoriser une appropriation personnelle et significative de ces savoir par les élèves en faisant des liens avec leur culture première.

L’enseignant qui adopte cette approche aide l’élève à saisir la dimension culturelle des disciplines : le contexte historique, social et politique qui favorise leur évolution, les courants de pensées qui les ont traversées, les pratiques qui leur sont associées ou la façon dont elles ont contribué à façonner la société.

2. Culture scolaire

La culture scolaire repose sur un ensemble d’éléments de culture sélectionnés parmi ceux qui font partie de l’histoire de l’humanité et qui sont considérées comme devant être transmis aux élèves. Il s’agit du programme du cours et ce dernier est composé des repères culturels, savoirs ou expériences culturelles.

La culture scolaire a pour particularité d’être composée d’éléments choisis (matières du programme) pour leurs contributions à la mission de l’école qui est l’instruction, la socialisation et la qualification et l’atteinte de visés du programme de formation de l’école congolaise.

3. Culture première

Au regard de cet enseignement, La culture première correspond à l’univers familier de l’élève. (Les informations proviennent de l’environnement de l’enfant dès la naissance.

Exemple : langue maternelle

Elle englobe à la foi la culture médiatique et la culture familiale dans lesquelles il baigne. La culture médiatique te la culture familiale permet à l’élève de s’approprier des concepts, des valeurs et une langue maternelle par exemple.

4. Culture secondaire

Dans le cadre de l’enseignement et diversité culturelle, Culture secondaire représente des éléments de culture qu’un individu s’approprie grâce à la médiation d’enseignants, des membres de son entourage. C’est-à-dire à l’école l’élève apprend grâce à l’influence de l’enseignant et d’autres élèves. Ces derniers favorisent l’acquisition des connaissances, des pratiques et de réalisations issues du patrimoine de l’humanité qui lui permettent de mieux se comprendre en tant qu’un individu qui vit, avec d’autre dans un monde qui a une histoire.

Exemple : le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère. Ainsi pour apprendre à lire il faut l’acquisition des signes (alphabet), mots et phrase mais cela se fait grâce à l’enseignant et de l’entourage de l’apprenant

5. Culture comme objet

Comme objet, la culture fait référence à la culture intellectuelle qui se construit au fil des apprentissages, des expériences acquises et de l’interaction entre individus.

Bref, culture comme objet a pour fonction essentielle de :

Faire acquérir des connaissances.
Faire apprendre des savoirs et savoir- faire.
Faire des exercices d’apprentissage pour une meilleure intégration de l’être à la société.

6. Culture comme rapport

Considérant la culture comme rapport, elle peut être comprise selon la relation qu’une personne entretient avec les connaissances scolaires acquises, notamment la valeur et le sens qu’elle accorde aux différentes manifestations de la culture. Cette relation en constante évolution fait intervenir son rapport comme le disait CHARLOT « comprendre un théorème mathématique, s’approprier un savoir (apport du monde).

Dans cette perspective, l’école devient le lieu de multiples situations où l’élève est invité à s’engager pour entrer en relation avec la culture.

7. Culture générale

La culture générale est l’ensemble de connaissances générales sur la littérature, l’histoire, la philosophie, les sciences et les arts que doivent posséder, un élève à la sortie des humanités ou de l’adolescence, tous ceux qui forment l’élite de la nation.

En gros la culture générale est un ensemble de références qui permet aux membres d’une société de comprendre le monde dans lequel ils vivent et ceux avec qui ils le partagent, d’avoir des références communes, pour bien vivre ensemble. Exemple la connaissance de la langue.

8. Culture scientifique

La culture scientifique est la « capacité des individus à s’appuyer sur des concepts et connaissances scientifiques pour comprendre le monde qui l’entoure et à s’engager dans des questions et des idées en rapport avec la science en tant que citoyen réfléchis.

Elle permet de:

Porter un regard critique sur des phénomènes sociaux et matériels ;
Prendre des décisions éclairées et agir comme un citoyen responsable, – Saisir le rôle, la place et les limites de la science et de la technologie.

9. Médiateur culturel

En tant que professionnel de la craie formé, l’enseignant joue le rôle d’interprété, de médiateur et de critique d’élément de la culture. De ce fait, il invite l’élève au patriotisme de l’humanité à toute la vérité de repères culturels riche et signifiant.

1.3. Diversité culturelle et patrimoine culturel

1.3.1. Diversité culturelle

1.3.1. Définition

Selon le Larousse (2004), La diversité culturelle est l’existence d’une variété de groupes culturels ou ethniques au sein d’une société).

La diversité culturelle est tout ce qui rend les gens différents les uns des autres. Cela comprend de nombreux facteurs différents tels que : langue, race, origine ethnique, sexe, orientation sexuelle, statut socio-économique, capacité, âge, croyance religieuse ou conviction politique. Tous ces facteurs agissent ensemble pour informer les élèves /et les enseignants et tout le monde.

Les différentes communautés culturelles qui composent un Etat, une nation ou toute autre société humaine ont un accès inégal au pouvoir et à l’influence politiques et économiques. Souvent, les conflits entre différents groupes culturels sont associés à des facteurs économiques et politiques faisant que la différence culturelle peut être un attribut mais non pas nécessairement un facteur causal.

Rhode University en Afrique du Sud définit la diversité dans la classe comme « comprendre que chaque élève apporte des expériences, des forces et des idées uniques à notre classe. La diversité culturelle est l’exploration et l’incorporation de ces différences pour enrichir l’apprentissage dans notre classe).

Selon l’Unesco, la richesse de notre diversité est notre force collective. (Déclaration de Johannesburg, 2022).

La diversité culturelle est le ressort central du développement durable des individus, des communautés et des pays. Une approche mondiale et efficace du développement durable et de l’E.D.D (Education pour le Développement Durable) passe donc par le respect, la protection et le maintien de la diversité culturelle du monde en général et de la RDC en particulière, aujourd’hui et demain.

Toutes Education pour le Développement Durable (EDD) être localement pertinente et culturellement appropriée ;
La culture détermine ce que la génération présente veut apprendre à la suivante : savoirs, compétences éthique, langue et conception du monde ;
L’Education pour le Développement Durable (EDD) appelle la compréhension interculturelle, indispensable pour vivre ensemble en paix, dans la tolérance et en acceptant les différences entre les groupes ethniques et culturels.

Savoir local

L’E.D. D (Education pour le Développement Durable) promeut un enseignement respectueux des savoir des savoir autochtones et traditionnels et encourage l’emploi des langues locales dans l’éducation.

La vision du monde et de la durabilité des populations autochtones devraient être intégrée aux programmes éducatifs de tous niveaux.

1.3.2. Cultures majoritaires et minoritaires

Le terme de « culture minoritaire » se réfère généralement à la culture de « groupes marginalisés ou vulnérables vivant dans l’ombre de populations majoritaires attachées à une idéologie culturelle différente et dominante », la « culture majoritaire ».

Le terme de « minorités » est utilisé pour désigner « quatre catégories différentes de groupes humains

les populations autochtones ou indigènes, dont l’origine remonte aux aborigènes d’un pays …
les minorités territoriales, qui possèdent une longue tradition culturelle …
les minorités non territoriales ou nomades, qui ne possèdent pas d’attachement particulier à un territoire …
les immigrants ….

Encore qu’il n’existe pas de définition unique des « peuples autochtones », plusieurs caractéristiques distinctives sont généralement utilisées pour définir le terme, à savoir notamment :

Des conditions de vie sociales, culturelles et économiques propres à ces peuples ;
L’existence d’institutions sociales, économiques, culturelles et politiques distinctes et de coutumes et traditions régissant leur situation ;
Le fait d’être qualifié d’« autochtones » par les autres ;
Le fait de se considérer eux-mêmes comme « autochtones » ;
L’attachement à la terre et à un territoire particulier et une relation spéciale avec la nature ou la terre;
leur vision du cosmos.

Il est nécessaire que les systèmes éducatifs tiennent compte des besoins éducatifs spécifiques de toutes les minorités, y compris migrants et peuples autochtones. Parmi les questions à envisager, il y a celle de savoir comment favoriser la vitalité culturelle, sociale et économique des communautés en question au moyen de programmes éducatifs efficaces et judicieux qui se fondent sur les perspectives et orientations culturelles des apprenants, tout en donnant à ceux-ci la possibilité d’acquérir les connaissances et les compétences qui leur permettront de participer pleinement à la vie de la société dans son ensemble.

1.3.3. Diversité culturelle ou multiculturalisme et interculturalisme

Ce terme Renvoie à la nature culturellement variée de la société humaine. Il ne se réfère pas seulement à des éléments de culture ethnique ou nationale, mais s’applique aussi à la diversité linguistique, religieuse et socio-économique.

1. Interculturalisme :

L’interculturalité est un concept dynamique qui se réfère aux relations évolutives entre groupes culturels. Elle a été définie comme « l’existence et l’interaction équitable de diverses cultures ainsi que la possibilité de générer des expressions culturelles partagées par le dialogue et le respect mutuel ».

L’interculturalité présuppose le multiculturalisme et résulte d’un échange et d’un dialogue « interculturels » sur le plan local, régional, national ou international.

Pour renforcer la démocratie, il est nécessaire que les systèmes éducatifs tiennent compte du caractère multiculturel de la société et s’emploient à contribuer activement à la coexistence pacifique que et à l’interaction positive entre groupes culturels différents.

Ainsi, Il y a deux approches favorisant l’enseignement-apprentissage celles de :

L’éducation multiculturelle et ;
De l’éducation interculturelle.
L’éducation multiculturelle : recourt à un enseignement sur d’autres cultures afin d’obtenir l’acceptation ou, du moins, la tolérance de ces cultures.
L’éducation interculturelle : vise à aller au-delà d’une coexistence passive, à parvenir à des modalités progressives et durables de coexistence dans des sociétés multiculturelles grâce à l’instauration d’une compréhension, d’un respect et d’un dialogue entre les différents groupes culturels.

1.3.3. Objectifs de l’enseignement et diversité culturelle

L’enseignement et diversité culturelle ne saurait être une simple adjonction au programme d’enseignement normal. Elle doit intéresser le milieu d’apprentissage tout entier, ainsi que d’autres dimensions des processus enseignement-apprentissage, comme la vie scolaire et la prise de décisions en milieu scolaire, l’éducation et la formation des maîtres, les programmes d’études, les langues d’instruction, les méthodes d’enseignement et les interactions entre élèves, ainsi que les matériels pédagogiques. Ces objectifs peuvent être atteints par l’inclusion de perspectives et de voix multiples. L’élaboration de programmes d’études complets comportant un enseignement sur les langues, les histoires et les cultures de groupes non dominants dans la société en est un exemple important. La question de la langue ou des langues d’instruction et l’enseignement des langues sont un autre élément déterminant d’une éducation interculturelle efficace dont on trouvera un exposé dans le document cadre de l’UNESCO intitulé « L’éducation dans un monde multilingue ».

Les objectifs peuvent être résumés sous « quatre piliers de l’éducation » tels que les a définis la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle 21. Ainsi, L’éducation devrait dans son ensemble reposer sur les piliers suivants :

1. Apprendre à savoir

« En combinant une culture générale suffisamment étendue avec la possibilité de travailler en profondeur un petit nombre de matières ». La Commission indique en outre que « c’est la culture générale, ouverture sur d’autres langages et d’autres connaissances, qui permet … de communiquer » ; ces résultats obtenus par la culture générale représentent certaines des compétences fondamentales à transmettre par l’enseignement et diversité culturelle.

2. Apprendre à faire

Pour « acquérir, non seulement une qualification professionnelle, mais, plus largement, une compétence qui rende apte à faire face à de nombreuses situations et à travailler en équipe »24. Dans le contexte national et international, apprendre à faire comporte également l’acquisition des compétences nécessaires à l’individu pour trouver une place dans la société.

3. Apprendre à vivre ensemble

« En développant la compréhension de l’autre et la perception des interdépendances – réaliser des projets communs et se préparer à gérer les conflits pour mettre en place l’intégration sociale entre les peuples dans le respect des valeurs de pluralisme, de compréhension mutuelle et de paix » ainsi que de diversité culturelle.

En bref, il faut que l’apprenant acquière les connaissances, les compétences et les valeurs qui contribuent à un esprit de solidarité et de coopération entre individus et groupes variés dans la société.

4. Apprendre à être

« Pour mieux épanouir sa personnalité et être en mesure d’agir avec une capacité toujours renforcée d’autonomie, de jugement et de responsabilité personnelle. À cette fin, ne négliger dans l’éducation aucune des potentialités de chaque individu » telles que son potentiel culturel, lequel doit se fonder sur le droit à la différence. Ces valeurs fortifient un sentiment d’identité et de signification personnelle pour l’apprenant, tout en améliorant sa capacité cognitive.

1.4. Le rehaussement de la diversité culturelle

Le rehaussement de la diversité culturelle dans le cursus scolaire des étudiants du système LMD est un des buts visés par l’énoncé de politique des états généraux de l’enseignement supérieur et universitaire tenu en 2021 à Lubumbashi et tire son origine dans la nouvelle loi-cadre de l’enseignement National n° 14/004 du 11 Février 2014.

Les orientations fondamentales de ces documents ont servi de cadre de référence à la refonte des programmes de formation au niveau primaire, secondaire et supérieur et à la mise en œuvre du système LMD en R.D. Congo. On y proposait alors de favoriser une approche multi culturelle de l’enseignement. On y soulignait aussi l’importance de prévoir explicitement l’intégration de la dimension culturelle dans les disciplines.

Enfin, une dernière proposition visait à réserver une meilleure place aux disciplines plus naturellement porteuses de culture. Cependant, l’évolution des travaux qui ont suivi a eu pour effet d’élargir l’orientation de cette dernière proposition puisqu’il semblait plus profitable de chercher à définir comment il était possible de mettre en évidence les manifestations de la culture dans chacune des disciplines.

La diversité culturelle est donc un objectif à atteindre, une visée qui doit être poursuivie par tous les intervenants et intervenantes du milieu scolaire. Quant à l’intégration de la dimension culturelle à l’école et à l’université, elle est l’un des trois moyens proposés pour accéder intégration culturelle pour favoriser un enseignement inclusif.

1.3.4. L’intégration de la dimension culturelle à l’école

Pour rehausser le cursus scolaire sur le plan culturel, ils nécessitent tout de même que la transposition didactique tient compte de trois axes favorisant d’intégration de la dimension culturelle à l’école présentés dans ce cours à savoir :

L’un d’eux est l’apprentissage et l’enseignement vécus quotidiennement en classe : La dimension culturelle prendre forme par l’exploitation de repères culturels signifiants associés à divers éléments constitutifs du Programme de formation (compétences transversales, domaines généraux de formation, domaines d’apprentissage et programmes disciplinaires).
1. Compétence disciplinaires : Ce sont des compétences de base. Ils sont regroupés dans le programme des matières.
1. Compétences transversales : Ce sont des compétences de liaison. Ces compétences favorisent l’établissement des liens entre les apprentissages et différentes activités. Exemples : résoudre une situation – problème et réagir à une communication.
1. Compétences de vie : ce sont des compétences générales. Elles reflètent les aspects de la vie et expriment les attentes sociales.
Par ailleurs, une autre voie d’intégration est tracée par le Programme de formation lui-même. Ses visées, ses orientations et ses éléments constitutifs comprennent de nombreuses « portes d’entrée » favorisant l’intégration de la dimension culturelle.
Enfin, un dernier axe d’intégration trouve sa concrétisation dans les actions concertées des nombreux acteurs scolaires et culturels. Il en va en effet du rôle des enseignants qui consiste « d’instruire et d’éduquer, autrement dit, de former des êtres cultivés […] qui entretiendront un nouveau rapport à la culture de la diversité, c’est-à-dire au monde, à eux-mêmes, aux autres ».

1.3.5. Enseignement et diversité culturelle dans l’apprentissage

C’est dans les actions concrètes que pose l’élève au cours de ses apprentissages et dans les stratégies pédagogiques déployées par le personnel enseignant que l’intégration de la dimension culturelle prend tout son sens.

Ce point présente des balises, des outils de réflexion, de compréhension et d’action en ce qui a trait à l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement. Une définition est d’abord proposée afin de mieux circonscrire ce sujet. En deuxième lieu, les repères culturels et leur exploitation en classe font l’objet d’explications détaillées. Enfin, la troisième partie de cette partie du cours porte sur le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant au regard de l’intégration de la dimension culturelle.

1.4. Une définition de l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement

L’intégration de dimension culturelle dans l’apprentissage l’enseignement nous conduit à se poser un certain nombre des questions dont :

1) LE « QUOI »

Cette question se rapporte ou contenu du programme à la matière à enseigner, à sa structuration, à sa répartition.

Intégrer la diversité culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement, c’est exploiter du programme d’enseignement et des repères culturels signifiants puisés dans les sociétés d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs, de façon à en favoriser le réinvestissement dans les cinq domaines d’apprentissage, les cinq domaines généraux de formation et le développement des compétences transversales.

Il est donc indispensable de connaître la discipline que l’on veut enseigner. « Vous voulez apprendre à John les maths, il faut mieux connaitre les math ». La nécessité d’une formation scientifique lors de la formation initiale des enseignants.

2) A QUI ?

Cette question concerne l’apprenant, avec ses attentes, ses aptitudes, ses attitudes, ses habitudes, ses prérequis et sa culture et son milieu d’origine.

L’histoire de l’enseignement est faite de plaintes concernant les lacunes des enseignants dans la connaissance des apprenants. Des souhaits ont été émis en faveur d’une formation psychologique des enseignants à tous les niveaux (psychologie de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte pour favoriser la cohésion sociale entre les peuples).

Selon Jean Jacques Rousseau : « commencez donc par étudier vos élèves car très assurément vous ne les connaissezpoint ». Par contre Eduard Claparède précise: « discat a puero magister »

L’enfant et sa connaissance précédent et dicte à l’éducateur les règles de son action pédagogique,
Que la pédagogie repose sur la connaissance de l’enfant comme l’horticulture repose sur la connaissance des plantes.

Il faut avoir suffisamment la connaissance de l’enfant pour lui tenir l’éducation. Cette connaissance de l’apprenant n’est pas seulement limitée aux aspects psychologiques (vie active, vie affective, vie cognitive) ; elle s’étend à son milieu social et physique.

« Ainsi pour apprendre les maths à John, il ne suffit pas de connaître les maths, il faut également connaître les maths et John ».

3) Le « Comment »

C’est une série des questions relatives aux méthodes de l’enseignement, aux techniques de l’enseignement, aux stratégies de communication en classe et de gestion de la relation enseignant enseigné.

Ces repères culturels, associés à l’ensemble des éléments constitutifs du Programme de formation (et plus particulièrement aux domaines généraux de formation, à leur intention éducative et à au moins un de leurs axes de développement), sont traités à l’intérieur de stratégies d’apprentissage et d’enseignement.

Cette façon de faire favorise le développement d’une approche culturelle de l’enseignement et enrichit le processus de développement des compétences de l’élève.

4) Le « Pourquoi »

Cette question renvoie aux intentions pédagogiques imposée à l’institution de l’enseignement par les diverses instances de prise de décision, ou formulées par l’enseignant pour des besoins spécifiques de son cours. Cette question repose sur les objectifs de l’enseignement.

L’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement est avantageuse à plus d’un titre. Puisque l’école constitue un lieu véritable d’intégration culturelle, elle permet d’amener l’élève à établir un rapport avec lui-même, les autres et le monde. Elle lui donne également accès à un héritage culturel, telles les grandes œuvres et réalisations humaines.

5) Le « But »

Grâce à l’intégration de la dimension culturelle prend toute sa signification, l’élève pourra développer sa sensibilité par rapport à son environnement immédiat et son intérêt relativement à ce qui est extérieur à son milieu. Ainsi, il s’engagera dans un processus d’ouverture sur le monde. L’élève acquerra également des aptitudes à profiter de la vie culturelle de la société en se l’appropriant et en l’enrichissant par sa participation active.

Ainsi, l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement aura donc pour conséquences d’amener l’élève à :

S’outiller pour mieux faire face aux diverses situations de la vie ;
Se situer plus adéquatement par rapport à son environnement physique et humain ; s’engager dans sa société, dans un esprit de reconnaissance de sa spécificité et de tolérance en ce qui a trait à la diversité humaine et culturelle.

1.4.1. Les repères culturels

L’exploitation des repères culturels est donc un outil essentiel à l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement.

Ainsi, les repères culturels sont des objets d’apprentissage ou les matières du programme d’enseignement choisi sur le plan culturel, dont l’exploitation en classe permet à l’élève d’enrichir son rapport à lui-même, aux autres ou au monde.

Ils peuvent prendre diverses formes : un événement, un produit médiatique ou un objet de la vie courante, à condition que ces éléments permettent de porter un regard sur des phénomènes sociaux ou des tendances culturelles significatives. Ils peuvent aussi être un objet patrimonial, une référence territoriale, une réalisation artistique, une découverte scientifique, des modes de pensée, des valeurs qui conditionnent les comportements, une personnalité, etc., pourvu que ces formes revêtent une signification particulière sur le plan culturel.

L’exploitation des repères culturels a comme objectif d’amener l’élève à y puiser les ressources qui lui permettront de mieux composer avec sa réalité. Leur choix doit d’ailleurs s’effectuer en fonction des potentialités qu’ils peuvent fournir à l’élève lorsque celui-ci doit faire face aux diverses situations de la vie ou tente de comprendre, goûter, s’approprier ce qui se passe à notre époque.

Par ailleurs, l’exploitation approfondie des repères culturels est un moyen privilégié d’amener l’élève à établir un rapport étroit et personnel avec la culture, une interaction réelle et non superficielle avec celle-ci. Cette action s’inscrit dans une optique de construction d’une vision du monde de l’élève, en enrichissant le regard qu’il porte sur lui, les autres ou l’environnement pour favoriser l’équité.

Les repères culturels peuvent être sélectionnés selon divers critères qui nous portent à poser les questions suivantes : Sont-ils issus de la culture générale ou immédiate ? Sont-ils liés au domaine artistique, sociologique, scientifique, historique ou anthropologique ? En quoi favorisent-ils l’ouverture de l’élève à l’égard de son environnement immédiat ou de ce qui est extérieur à sa réalité quotidienne ? Quel apport personnel fournissent-ils à l’élève ? Quelle est leur portée pédagogique ?

1. La culture immédiate et la culture générale

La culture, c’est d’abord « ce qu’un individu s’est approprié […] mais aussi un vaste ensemble d’œuvres (ou de comportements si l’on reprend le sens sociologique ou ethnologique) dans lequel s’inscrivent les individus » (Zakhartchouk, 1999). Chacune à leur manière, la culture immédiate et la culture générale offrent des références, des modèles, des outils qui permettent aux élèves de construire et de faire évoluer leur vision du monde, dans le Programme de formation de l’école.

L’école a donc la double responsabilité de faire accéder l’élève à la culture actuelle et de lui transmettre un héritage culturel. Les repères culturels doivent donc être puisés dans la culture immédiate et la culture générale, que l’on pourrait définir succinctement de la façon suivante :

La culture immédiate : correspond à l’univers familier de l’élève. L’exploitation des repères culturels qui y sont puisés l’amène à prendre conscience de sa propre culture, «à se mettre à distance du connu, du familier, à l’objectiver en quelque sorte pour mieux le comprendre» (Simard, 2002).
La culture générale : permet à l’élève d’accéder à l’héritage culturel d’ici et d’ailleurs (donc à des réalités du passé). Elle se rapporte aussi aux multiples manifestations actuelles de la culture à travers le monde. Elle comprend, entre autres choses, ce qu’il est convenu d’appeler les connaissances générales.

2. La nature du repère

Dans sa définition la plus large, la culture regroupe plusieurs domaines de l’activité humaine. On l’a vu précédemment, par leur nature même, les repères culturels peuvent donner cours à une exploitation teintée de préoccupations d’ordre sociologique, historique, anthropologique ou artistique. Par exemple, certains d’entre eux permettent l’étude de faits ou de phénomènes sociaux.

En conséquence, en ce qui a trait à leur nature, les repères culturels :

Sont représentatifs d’une époque, d’un courant de pensée, de valeurs de sociétés, etc. ;
Sont des réponses à des problèmes posés dans différentes sphères d’activité de la vie auxquels les individus ou les sociétés ont eu à faire face à travers les âges ;
Rendent compte du pouvoir de l’imaginaire et de la créativité de l’être humain.

3. La contribution des repères culturels à la formation globale de l’élève

Dans un contexte d’apprentissage et d’enseignement, il semble essentiel que l’exploitation d’un repère culturel permette à l’élève de :

Faire preuve de curiosité au sujet d’éléments qui lui sont familiers mais dont il ne décode pas toute la portée culturelle (il s’inscrit ainsi dans une attitude d’ouverture à l’environnement immédiat);
Faire preuve d’ouverture au regard d’éléments issus du passé ou d’autres cultures (il manifeste alors une attitude d’ouverture aux réalités extérieures à l’environnement immédiat);
S’enrichir sur le plan personnel, en suscitant l’émergence de diverses connaissances, de sensibilités nouvelles ou de capacités de questionnement par rapport à lui-même (le développement personnel de l’élève s’en trouve alors favorisé).

Ainsi, l’élève développera des attitudes qui lui permettront de jouer un rôle actif, à titre d’apprenant, en interaction dynamique avec diverses manifestations de la culture.

L’exploitation des repères favorisant l’ouverture de l’élève à son environnement immédiat permet à celui-ci de :

Transcender l’ordinaire de la vie ;
Mieux comprendre son milieu scolaire, familial et sociétal ;
Développer sa curiosité par rapport à sa culture identitaire afin de reconnaître ainsi notre apport au monde malgré la tendance actuelle à l’uniformisation mondiale de la culture.

En fonction des activités d’apprentissage planifiées, l’exploitation de ce type de repère culturel peut contribuer au développement de toutes les compétences transversales, et plus particulièrement à celui des compétences telles que nous les retrouvons au secondaire.

Example 1:

Lorsque l’on veut se loger, on peut utiliser des bâtiments carrés, tous semblables. Pourtant, nous nous sommes donné des styles architecturaux variés pour faire face aux mêmes intempéries. Pourquoi ? D’où viennent cette diversité et cette mixité des styles ?

Example 2:

Peut-on imaginer une journée sans repères culturels : sans musique, sans quelques phrases bien tournées, sans affiches, sans illustrations, sans réactions esthétiques ? Peut-on imaginer un jour dans un environnement physique non différencié où, par exemple, les vêtements de toute la population terrestre seraient semblables, etc.?

4. L’ouverture aux réalités extérieures à l’environnement immédiat

L’exploitation des repères culturels favorisant l’ouverture de l’élève aux réalités extérieures à l’environnement immédiat permet à l’élève de:

Faire preuve d’ouverture d’esprit par rapport à des éléments auxquels il n’aurait pas nécessairement accès dans son environnement immédiat ;
Découvrir la diversité culturelle et de mieux comprendre ainsi la réalité de l’ailleurs ;
Faire des liens entre le présent et le passé afin de mieux comprendre la réalité actuelle ;
Saisir les ressemblances et les différences entre ici et ailleurs, soi et les autres.

En fonction des activités d’apprentissage planifiées, l’exploitation de ce type de repère culturel peut contribuer au développement de toutes les compétences transversales.

Les apprentissages peuvent être mis en contexte dans divers domaines généraux de formation, plus explicitement dans ceux ayant pour titre Environnement et Vivre-ensemble et citoyenneté. De plus, ce type de repère est lui aussi associé à certaines composantes de compétences liées à diverses disciplines.

5. L’enrichissement du développement personnel de l’élève

L’exploitation des repères culturels constituant un apport au développement personnel de l’élève :

Développe la sensibilité de celui-ci, contribuant ainsi à l’émergence d’une réaction esthétique ;
Favorise la réflexion sur son identité ;
Éveille ses sens ; stimule son imaginaire ;
Amène celui-ci à exercer sa pensée critique ;
Suscite chez lui des habitudes de fréquentation de lieux culturels.

En fonction des activités d’apprentissage planifiées, l’exploitation de ce type de repère culturel peut contribuer au développement de toutes les compétences transversales.

1.5. La portée pédagogique de la diversité culturelle

Il est question ici de démontrer les possibilités d’intégration de la dimension diversité culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement, la préoccupation pédagogique qui sous-tend l’évaluation de la diversité culturelle doit inévitablement être prise en compte.

L’exploitation du repère est tributaire du bagage culturel des élèves et aussi de l’intention pédagogique de l’enseignant. Par ailleurs, puisque l’enseignement doit prendre appui sur le Programme de formation, il faut aussi évaluer dans quelle mesure la diversité culturelle peut contribuer au développement de compétences disciplinaires ou transversales.

C’est pourquoi les repères culturels signifiants sur le plan pédagogique doivent :

S’inscrivent dans l’évolution de l’une ou l’autre des disciplines scolaires ;
Favorisent le développement d’au moins une compétence disciplinaire du Programme de formation et permettent de faire des liens entre ceux-ci et un domaine général de formation, son intention éducative et au moins un de ses axes de développement.

1.6. Le rôle de l’enseignant

L’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement est une responsabilité qui relève de plusieurs intervenants. Ce sont d’abord les compétences et l’énergie de l’équipe-école, de la communauté éducative et du milieu social qui doivent être sollicitées pour accomplir cette tâche.

Ainsi, bien que le rôle de chaque enseignant dans l’enseignement et diversité culturelle prend plusieurs formes :

Passeur culturel, maître héritier, critique, interprète de la culture (La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles),
leurs actions auront beaucoup plus de chance de porter fruit si elles tiennent compte des éléments constitutifs du Programme de formation et s’inscrivent dans une démarche collective. Les enseignantes et enseignants sont au cœur du processus. Sans leur engagement au regard de l’intégration de la dimension culturelle, l’école ne pourra donner à l’élève la possibilité d’accéder à un bagage culturel enrichi.

En ce sens, les pages qui suivent proposent certaines lignes directrices quant aux interventions visant à mieux définir comment les enseignantes et enseignants peuvent devenir des passeurs culturels. C’est en basant ses actions sur des principes établis, en manifestant des attitudes propices au rôle attendu de passeur, en utilisant des stratégies d’enseignement qui favorisent les ancrages culturels et en recourant à des ressources éducatives pertinentes culturellement parlant que le personnel enseignant saura proposer des activités éducatives porteuses de sens et grâce auxquelles l’intégration de la dimension culturelle sera facilitée.

Chapitre Deux : PRINCIPES L’ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE A L’ECOLE

II. Notion

« La pédagogie, c’est cet effort d’adapter la culture aux besoins et aux capacités des élèves et cet effort pour amener les élèves à faire face aux exigences de la culture» (Simard, 2001). Pour rendre l’intégration de la dimension culturelle à la fois signifiante et efficace sur le plan pédagogique, le personnel enseignant doit se référer à certains principes qui orienteront sa planification, ses actions en classe ainsi que le retour sur son enseignement. L’enseignant aura avantage à considérer ceux qui suivent :

Connaître l’histoire, les méthodes, les principes et l’évolution de la discipline enseignée.
Maîtriser les compétences, les principes et les notions inhérents à la discipline.
Posséder une connaissance pédagogique de la discipline enseignée.
S’assurer de la validité de l’information rendue disponible aux élèves.
Diversifier les ressources éducatives humaines, matérielles et techniques ou environnementales.
Se méfier de l’excès d’élitisme ou de populisme.
Se garder d’être dogmatique ou moralisateur.
Éviter que tous les repères culturels proviennent d’un même type de culture (immédiate ou générale).

2.1. Les attitudes de l’enseignant

Certaines attitudes du personnel enseignant sont particulièrement propices à l’application des principes énoncés précédemment et favorisent ainsi l’intégration de la dimension culturelle. En voici quelques exemples:

Mettre à profit ses propres ressources culturelles en acceptant de ne pas tout savoir et en se plaçant soi-même en situation de curiosité, de recherche et de remise en question.
S’intéresser à l’environnement culturel des élèves en étant à l’écoute de leurs réactions, de leurs références, de leurs goûts, de leurs prises de position diverses et de leurs questionnements.
Manifester de l’ouverture en ce qui a trait à la culture d’ici et d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui.
Faire preuve de curiosité, de passion et de soif d’apprendre à l’égard des diverses manifestations de la culture et savoir transmettre ces attitudes. Utiliser une façon de communiquer qui rend l’objet d’apprentissage culturel intéressant, attrayant et non rebutant (se garder d’adopter une approche trop formelle).

2.2. Des stratégies d’enseignement

Une stratégie d’enseignement correspond à un ensemble d’opérations que l’enseignante ou l’enseignant planifie pour favoriser les apprentissages de l’élève

Si l’on considère que l’intégration de la dimension culturelle en classe passe par l’exploitation de programmes d’enseignements à l’intérieur de situations d’apprentissage, il faut convenir que cela peut se faire de diverses façons, qui tiennent toujours compte cependant des éléments constitutifs du Programme de formation. En effet, il existe une multitude de stratégies d’enseignement qui permettent d’arriver à cette fin. En voici quelques exemples:

Renforcer la rentabilité de la contribution des ressources culturelles externes en assurant un réinvestissement de celles-ci en classe dans des activités d’apprentissage, à partir de l’expérience culturelle vécue par les élèves.
Chercher des solutions pour que l’élève soit non seulement attentif mais actif.
Poser des questions plutôt que d’exposer un savoir culturel contenant par avance toutes les réponses. Favoriser la formation de comités de recherche sur des repères culturels.
Exploiter les ressources culturelles de la communauté.
Proposer une divergence de points de vue sur un même sujet chaque fois que cela est possible.
Privilégier une mise en contexte des repères culturels en fonction des questions, des champs d’intérêt et des besoins auxquels ils correspondent ou des problèmes auxquels ils apportent une solution.
Faire en sorte que l’élève se donne le but de découvrir ce qu’il y a d’extraordinaire dans l’ordinaire de la vie et que, pour ce faire, il explore son environnement avec un regard différent.
Faire observer aux élèves la diversité des solutions trouvées à diverses époques relativement à des situations de vie comparables à celles auxquelles ils sont appelés à faire face.
Amener l’élève à faire des liens entre des éléments d’ici et d’ailleurs, du présent et du passé.
Prévoir des moments pour que les élèves partagent entre eux leurs découvertes personnelles au sujet de repères culturels non déterminés par l’enseignante ou l’enseignant.
Varier les techniques d’intervention (analogies, remue-méninges, jeu de rôles, listes d’attributs, synonymes-antonymes, approche multi sensorielle, etc.).

2.2.1. Des ressources éducatives

À l’intérieur des stratégies d’enseignement déployées, l’enseignant mettra à contribution une variété de ressources éducatives humaines, matérielles et techniques ou environnementales (toutes associées à la culture) afin d’intégrer la dimension culturelle dans l’enseignement. Ces ressources peuvent prendre diverses formes, comme le montrent les exemples suivants :

Ressources humaines : enseignant(e), élèves, membres de la famille de l’élève, aînés, membres de la communauté, personnalités publiques, personnalités artistiques (du domaine de la littérature, de la musique, de la danse, de l’art dramatique, de l’art visuel), etc.
Ressources matérielles et techniques : livres (textes littéraires, poétiques, etc.), objets de la vie courante, œuvres d’art, systèmes de son, ordinateurs (technologies de l’information et de la communication), cédéroms, téléviseurs (images et éléments de l’actualité), revues, etc.
Ressources environnementales : bibliothèque, salle de spectacle, cinéma, musée, galerie d’art, lieu historique, centre d’exposition scientifique ou technologique, etc.

Le choix des ressources est à la discrétion du personnel enseignant et sera fait en fonction du niveau de développement des élèves, des compétences visées, du type de tâche à accomplir, des repères culturels sélectionnés, etc.

2.3. Enseignement et diversité culturelle du programme de formation

Par la nature et par la synergie de ses éléments constitutifs, le Programme de formation prend largement en compte la dimension culturelle.

2.3.1. Les éléments constitutifs

Le Programme, on le sait, privilégie une approche par compétences. Rappelons que le concept de compétence se définit comme un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Il convient donc de rappeler que ces ressources peuvent prendre de multiples formes.

1. Les domaines d’apprentissage et les programmes disciplinaires

Les domaines d’apprentissage représentent une des constituantes qui facilitent l’intégration de la dimension diversité culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement. Les domaines des langues, des arts, de la mathématique, de la science et de la technologie, de l’univers social ainsi que du développement personnel correspondent à des composantes majeures de la culture avec lesquelles l’élève doit être mis en contact au cours de sa formation.

Dans les divers domaines d’apprentissage, chaque discipline apporte sa contribution à la formation culturelle de l’élève.

1) Le domaine des langues

– Français, langue d’enseignement

La langue et la culture françaises sont actuellement partagées par plus de 110 millions de personnes sur la planète. Depuis longtemps source d’inspiration et véhicule de communication de milliers de penseurs et de créateurs dans tous les domaines du savoir humain, la langue française est à la base même de la construction de l’identité francophone.

Pour le jeune qui fréquente l’école congolaise, la langue française constitue une ressource fondamentale grâce à laquelle il lui est possible d’exprimer sa pensée et ses émotions, à l’oral comme à l’écrit. Bâtir ses compétences en français, c’est bâtir l’avenir, c’est se donner de solides assises pour le plein exercice du pouvoir démocratique et l’intégration au milieu du travail. C’est aussi se doter d’un pouvoir intellectuel et culturel pour tirer profit d’une multitude de ressources littéraires, documentaires et technologiques.

En français, l’élève s’inscrit dans un véritable « cheminement culturel ». L’appréciation de textes littéraires imprimés ou informatisés, la fréquentation guidée des lieux de culture de même que la prise en compte de repères culturels émanant de toutes les disciplines et de l’ensemble du Programme de formation l’amènent à découvrir la richesse de la culture et les possibilités créatives de la langue française.

Stimulé par les adultes qui manifestent une « attitude culturelle » et jouent auprès de lui un rôle de guide et de médiateur, l’élève apprend, d’une part, à construire ses propres repères et, d’autre part, à se construire comme acteur culturel. Pour lui, se donner des repères culturels, c’est s’intéresser au passé et s’ouvrir au présent, c’est concevoir la culture à la fois comme un héritage et comme un ensemble d’expériences à vivre.

A. Anglais, Langue Seconde

L’apprentissage de l’anglais, langue seconde, est un élément essentiel à une meilleure compréhension de l’activité humaine. Parmi les éléments qui contribuent à nourrir l’identité personnelle et sociale de l’élève se trouvent notamment la langue, les liens entre l’élève et son milieu ainsi que plusieurs autres aspects culturels de son environnement.

Les repères de la diversité culturels représentent une dimension intégrale des programmes d’anglais, langue seconde. Ils sont au cœur du développement des trois compétences qui y sont liées : Interagir oralement en anglais, Réinvestir sa compréhension de textes et Écrire et réaliser des textes.

L’élève est appelé à contribuer à la culture vivante en créant et en partageant ses propres réalisations médiatiques. Les programmes d’anglais, langue seconde, favorisent l’éclosion de la créativité et le développement du pouvoir d’action de l’élève. L’apprentissage d’une autre langue est pour lui l’occasion de jeter un regard différent sur sa propre culture puisqu’elle le place en situation de distinguer ce que les cultures ont en commun et ce qui est particulier à chacune d’elles. Ainsi, l’élève sera en mesure de porter un regard nouveau sur ses valeurs, ses croyances et ses connaissances et, ce faisant, il élargira sa vision du monde, structurera son identité et développera son pouvoir d’action.

B. Intégration linguistique, scolaire et sociale

L’intégration linguistique, scolaire et sociale permet à l’élève de s’approprier, d’une part, la langue française et, d’autre part, le fonctionnement de l’école congolaise ainsi que, plus largement, celui de sa société d’accueil. L’élève qui entre dans sa nouvelle école est imprégné de sa culture d’origine et de ses valeurs. De façon immédiate, il doit se familiariser avec les éléments culturels de son environnement qui le concernent directement, soit la culture scolaire. Par ailleurs, il doit progressivement apprendre à connaître les valeurs culturelles de la société à laquelle il se joint et se préparer ainsi à jouer pleinement son rôle de citoyen responsable qui participe à l’évolution de celleci et à son essor culturel.

L’enseignement et diversité culturelle se situent au cœur de l’intervention liée à l’intégration linguistique, scolaire et sociale. Ils alimentent les interactions linguistiques sous toutes leurs formes et ils sont essentiels à l’appropriation de la culture francophone d’ici et d’ailleurs. Pour l’élève, ils représentent les multiples facettes d’un nouveau milieu à explorer.

2) Le domaine de la mathématique, de la science et de la technologie

a. Mathématique

Comme elle constitue un élément de l’héritage culturel de l’humanité, la mathématique est une composante fondamentale de la culture, en particulier par l’intermédiaire de ses modes d’expression et de ses représentations.

La culture mathématique est universelle, mais chacun a la sienne propre, qui diffère de celle des autres par ses bases, son étendue, sa profondeur. Utile sur le plan de la formation, elle influence notre vie de tous les jours dans l’interprétation et l’appréciation de la réalité de même que dans la prise de décisions.

La culture mathématique passe par le développement de compétences et par l’appropriation des concepts et des processus propres aux différents champs de cette science: arithmétique, algèbre, géométrie, probabilité et statistique. Ainsi, la culture mathématique rend l’élève apte à s’engager dans diverses sphères de l’activité humaine et lui permet de saisir l’apport et l’omniprésence de la discipline mathématique.

Puisqu’elle demeure toujours liée à son histoire, on doit enseigner la mathématique en y intégrant la dimension historique. Les élèves pourront ainsi mieux en saisir le sens et l’utilité. Ils découvriront comment son évolution au fil du temps et la création de certains instruments sont directement ou indirectement liées à des besoins ressentis dans la société. L’histoire de la mathématique devrait permettre à l’élève de comprendre que les savoirs correspondant à cette science sont le fruit de longs travaux menés par des chercheurs passionnés, qu’ils soient mathématiciens, philosophes, physiciens, artistes ou autres. Comme elle ouvre des perspectives sur le passé, le présent et l’avenir, la dimension épistémologique doit donc être intégrée à l’enseignement de la mathématique. Les repères culturels qui y sont associés comportent des suggestions à cet égard.

Les repères permettent à l’élève d’apprécier la présence de la mathématique dans sa vie quotidienne, sa place dans l’évolution de l’humanité et l’apport de la communauté de recherche au développement de la discipline.

b. Science et technologie

Les connaissances et les objets issus de la science et de la technologie sont imprégnés des contextes historiques, culturels ou politiques qui les ont vus naître et, en retour, ils contribuent de façon déterminante à la transformation des sociétés humaines et de leurs cultures. Actuellement, la science et la technologie évoluent rapidement et prennent une place sans cesse grandissante dans nos vies et notre société. Les citoyens et les citoyennes sont aux prises avec des problèmes systémiques complexes et changeants dont la résolution requiert le développement rigoureux et responsable d’une culture scientifique et technologique ancrée dans la réalité sociale et culturelle des jeunes.

3) Le domaine de l’univers social a. Géographie

La géographie met l’élève en contact avec différents territoires du monde. Les éléments caractéristiques de ces territoires constituent autant de repères culturels qui viennent renforcer les visées du Programme de formation. Si des repères culturels sont prescrits par le programme de géographie comme des éléments représentatifs d’un territoire, il va de soi qu’ils ne sont pas exhaustifs; il ne s’agit ici que d’exemples. La pratique de la géographie contribue ainsi à l’enrichissement du référentiel de connaissances élaboré par les élèves au cours de leur secondaire.

En géographie, des repères culturels ont été associés à des territoires types afin d’amener l’élève à reconnaître des marques significatives de ces territoires. Ces repères culturels ont été choisis selon leur pertinence relativement à une forme d’organisation territoriale. Ce sont parfois des personnages qui ont joué un rôle dans une telle organisation ou encore des artistes dont les œuvres reflètent des éléments de celle-ci. Ce sont aussi des toponymes, de grands repères géographiques, des infrastructures exceptionnelles qui s’avèrent souvent des emblèmes d’un territoire ou encore des éléments représentatifs de celui-ci.

Ces repères contribuent à l’enrichissement de l’environnement dans lequel évolue l’élève durant son apprentissage. Ils ne sont en aucun cas objets d’étude, de mémorisation et d’évaluation. Leur rôle est plutôt d’amener l’élève à se familiariser avec des marques importantes qui caractérisent des territoires d’ici ou d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui.

b. Histoire et éducation civique et morale

L’histoire et l’éducation à la citoyenneté contribuent grandement à l’intégration de la culture à l’école et à l’épanouissement culturel de l’élève. La nature même de son objet d’étude fait de la discipline un lieu d’apprentissage particulièrement riche sur le plan de la culture. L’histoire et l’éducation à la citoyenneté favorisent l’alphabétisation sociale de l’élève, c’est-à-dire l’apprentissage du référentiel de connaissances partagées par une collectivité et sans lesquelles un citoyen serait un étranger dans sa société. Cette discipline lui permet aussi de s’initier à l’héritage culturel de communautés qui contribuent à la pluralité culturelle du monde. Par leur perspective temporelle, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté permettent à l’élève d’observer l’humanité en action et de s’inscrire à son tour, en tant qu’être entreprenant, inventif et solidaire des autres, dans la continuité de la construction du monde.

Ces savoirs constituent l’essence du monde où il doit vivre. Le contenu de la formation en histoire et éducation à la citoyenneté présente des exemples de repères culturels témoignant de la culture de sociétés du passé et d’ailleurs, pour chacune des réalités sociales à l’étude. En s’interrogeant sur chacune de ces dernières dans une perspective historique, l’élève s’enquiert du contexte, des acteurs et des témoins qui y sont liés, il se préoccupe des croyances, des attitudes et des valeurs, bref de la culture qui les imprègne. Considérés comme des exemples, les repères culturels illustrent différents aspects de cette culture : personnages, éléments d’architecture, textes fondateurs et littéraires, références territoriales, œuvres musicales, documents iconographiques et matériels, courants de pensée, etc. De plus, en histoire et éducation à la citoyenneté, les repères culturels peuvent aussi faire référence à des matériaux patrimoniaux. Ils deviennent alors des sources auxquelles l’élève se réfère.

4) Le domaine des arts

Art Dramatique, Arts Plastiques, Danse et Musique, l’élève qui chemine à l’école dans l’une ou l’autre des quatre disciplines artistiques qui y sont enseignées fait appel à de nombreux repères culturels pour approfondir sa connaissance de la discipline et enrichir son rapport à la culture. Les objets d’étude des disciplines artistiques que sont les œuvres à apprécier, à interpréter et à créer constituent des entrées privilégiées d’intégration de la dimension culturelle à l’école. Ainsi, le contact avec les œuvres, par l’intermédiaire de l’interprétation et de l’appréciation, offre à l’élève une diversité de modèles d’expression et de communication qui lui permettent d’apprécier la richesse des divers langages artistiques relevant d’un patrimoine culturel d’ici et d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui.

Les œuvres plastiques, musicales, chorégraphiques ou dramatiques invitent l’élève à partager un héritage commun tout en lui permettant de comprendre le rôle de l’art dans la société. Parce que les œuvres sont porteuses de sens, elles symbolisent une vision du monde, expriment toutes sortes de traditions et donnent accès à la vision de l’artiste au regard de problématiques ou de courants sociaux universels et contemporains.

Par ailleurs, la création d’une image, d’une œuvre dramatique, d’une danse ou d’une œuvre musicale requiert l’acquisition de savoirs, de savoir-faire, de savoir-agir, d’approches et de processus qui sont propres à une pratique artistique. Ces éléments spécifiques représentent des outils que les hommes et les femmes ont raffinés au cours des temps. L’artiste cherche à s’inscrire dans l’histoire des hommes et dans l’histoire de l’art par la recherche d’un certain absolu, en privilégiant des valeurs qui ne correspondent pas aux normes ou en renouvelant des idées par le traitement de la matière. Ainsi, l’élève qui entreprend une démarche artistique menant à une réalisation fera appel aux mêmes outils et les fera siens, afin de traduire par un langage symbolique sa perception du réel et d’affirmer sa vision du monde. Sa création constitue en quelque sorte sa trace, sa manière particulière de s’inscrire à son tour dans le monde des hommes, de réfléchir sur les problèmes qui le touchent ou auxquels il se heurte.

Les rencontres actives et vivantes, les relations directes avec les artistes ainsi que les créateurs et créatrices, le contact avec les œuvres et l’environnement culturel sont également des moyens de placer l’élève au cœur de sa culture. Ces activités l’aident à prendre conscience des caractéristiques qui sous-tendent une pratique artistique et les métiers qui y sont rattachés. Elles lui font de plus découvrir la richesse de son environnement culturel et lui permettent de s’approprier les œuvres.

Une éducation artistique ancrée dans la culture donne à l’élève l’occasion de construire des outils à partir des éléments signifiants de sa culture immédiate ou de la culture générale afin de s’y inscrire avec jugement, autonomie et créativité.

5) Le domaine du développement personnel a. Éducation physique et à la santé

L’éducation physique et à la santé fait appel à des apprentissages liés à de multiples repères culturels: l’évolution des vêtements, la politique, les habitudes et modes de vie, la sécurité, les niveaux de pratique (professionnel et amateur), les personnages marquants, les objets, les outils et équipements, les événements (expositions, salons, jeux et festivals), l’architecture et les expositions, la diversité des pratiques (de loisir, récréotouristiques ou sportives), les techniques et méthodes, les performances humaines, les règles d’éthique et de jeu, les valeurs que les sociétés promulguent ainsi que l’influence des médias sur la promotion de la pratique d’activités physiques. Ces repères permettent à l’élève d’enrichir sa pensée et de mieux comprendre les rapports qui influencent les choix d’une société en mouvement et ouverte sur le monde.

Par l’intermédiaire de repères culturels distinctifs, le programme d’éducation physique et à la santé amène l’élève à mieux comprendre les facteurs qui influencent le fonctionnement du monde où il évolue et à construire sa propre identité. Au-delà de telles considérations, ces repères aident l’élève à circonscrire l’importance de certains choix que des femmes et des hommes ont faits par le passé et à comprendre comment une collectivité tente de répondre aux questions qui se posent et d’assurer ainsi son évolution.

Les repères culturels que propose le programme d’éducation physique et à la santé offrent au personnel enseignant des occasions riches et variées de donner de la perspective aux contenus d’apprentissage ainsi qu’aux contextes signifiants qu’il tente de mettre en place. La richesse des repères culturels prend toute sa signification lorsque des liens sont créés avec d’autres domaines d’apprentissage en recourant à des situations réelles d’application ou en faisant appel à la mise en relation avec le passé ou des événements récents (qui ont eu lieu ici ou ailleurs). Cela permet à l’élève de développer une pensée tenant compte de références variées, d’ordre spirituel, philosophique, social, historique, scientifique, économique ou artistique.

L’enseignement moral s’intéresse aux modes de vie, aux croyances, aux us et coutumes, aux traditions, aux normes, aux valeurs et aux mœurs qui distinguent ou rassemblent les membres d’un milieu social. Il place l’élève au cœur d’une diversité de cultures : la sienne, celle des autres qu’il côtoie chaque jour et celle des humains qui habitent ailleurs sur la planète.

L’enseignement moral valorise l’art de percevoir, de penser et de s’exprimer au regard de différents modes de vie, d’événements, de pratiques, de valeurs et d’autres repères qui influencent l’agir des personnes. Le dialogue amorcé sur ces sujets permet à l’élève d’être à l’écoute de l’autre et surtout d’essayer de le comprendre. Ce mouvement constitue un pas important vers une action transformatrice où l’élève devient acteur dans sa propre culture. Il ne s’agit plus uniquement d’une réflexion sur ce qui favorise le vivre-ensemble dans notre société, mais d’une intégration dans l’action des valeurs et des attitudes requises pour le rendre possible.

Dans une perspective plus générale, l’enseignement moral incite l’élève à élargir sa propre vision du monde. En considérant d’autres contextes culturels lors de l’analyse de problématiques, l’élève découvre des façons différentes de penser et de concevoir certains repères moraux. Le fait de replacer, à l’occasion, des repères moraux dans des contextes culturels d’hier permet à l’élève de mieux comprendre certaines réalités d’aujourd’hui. L’histoire de personnages qui ont contribué à l’avancement de l’humanité, que ce soit par la promotion de valeurs ou la défense des droits, enrichit les représentations de l’élève. L’enseignement moral contribue donc au rehaussement culturel de plusieurs façons : en suscitant une prise de conscience des multiples repères moraux qui influencent l’agir des membres d’une société dans différents contextes de vie et à différentes époques, en favorisant la construction d’un référentiel signifiant qui permet de composer avec la réalité culturelle d’ici et en considérant l’histoire de personnages marquants dans l’histoire de l’humanité.

b. Enseignement moral et religieux catholique

L’enseignement moral et religieux catholique participe de multiples façons au rehaussement culturel de l’élève. Par l’intermédiaire des objets d’étude qu’il comporte, il permet à celui-ci non seulement de mieux se connaître et de mieux comprendre les autres et le monde dans lequel il vit, mais aussi d’élargir sa culture.

Par exemple, en mettant l’élève en contact avec la richesse historique, géographique, sémantique et symbolique de récits bibliques, l’enseignement moral et religieux catholique fournit à ce dernier des clés qui le rendent plus apte à décoder les vitraux des cathédrales, les tableaux des grands maîtres de même que les messages véhiculés à travers de grandes œuvres littéraires et cinématographiques.

L’enseignement moral et religieux catholique permet également à l’élève d’enrichir son univers culturel scientifique lorsqu’il lui fait découvrir que les auteurs du récit de la Genèse ne possédaient pas notre connaissance moderne des origines du monde quand ils ont écrit ce texte. Il lui fait apprendre par le fait même que la science apporte un regard particulier sur les origines du monde et de la vie, regard qui complète celui que jettent les croyants de différentes traditions religieuses sur cette même question.

Parce qu’il favorise l’exploitation d’éléments du patrimoine religieux québécois et universel, l’enseignement moral et religieux catholique ouvre à l’élève d’autres horizons culturels. Les trésors d’architecture, de sculpture et d’iconographie dont regorgent les églises, les chapelles, les lieux de pèlerinage, les abbayes et les monastères sont en effet autant de repères qui contribuent à son épanouissement culturel. Enfin, la signification de certaines expressions langagières qui trouvent leur origine dans la tradition judéo-chrétienne et qui sont couramment utilisées dans les médias et dans l’environnement de l’élève est pour ce dernier une autre source de rehaussement culturel non négligeable.

c. Enseignement moral et religieux protestant

Pour comprendre et apprécier pleinement la culture occidentale, il faut pouvoir saisir l’ampleur de l’héritage biblique et son influence sur des sphères aussi variées que les arts, l’architecture, la littérature, le langage, les valeurs et les lois.

Par l’analyse de textes bibliques, l’enseignement moral et religieux protestant offre à l’élève les moyens d’enrichir sa compréhension du patrimoine culturel qui l’entoure. Cette discipline aide l’élève à reconnaître le rôle actif qu’il joue dans l’évolution de la culture dont il est porteur et, par le fait même, à structurer son identité. Elle incite également l’élève à découvrir, dans son environnement, des repères culturels qui lui permettent de faire le lien entre les valeurs que la Bible véhicule et leur actualisation par des individus dont les œuvres sont encore présentes dans la société.

L’élève qui explore le phénomène religieux a l’occasion de s’ouvrir à la pluralité culturelle, religieuse et spirituelle qui est inhérente à la société dans laquelle il évolue. En se familiarisant avec les diverses formes d’expression religieuse et les repères culturels propres aux religions à l’étude, il enrichit son bagage culturel et transforme sa vision du monde. Il apprend à agir dans le respect et l’appréciation de la diversité.

La présentation de problèmes comportant un enjeu éthique amène l’élève qui doit résoudre ces derniers à examiner une situation à partir de référentiels sociaux, culturels et religieux provenant de sources variées. Il est alors invité à prendre conscience de la diversité des réponses et de leur caractère évolutif ainsi que du rôle que jouent l’époque et la culture environnante sur les solutions qu’il privilégie.

De toute évidence, le Programme de formation est imprégné de la dimension culturelle. L’esprit même du programme nous convie à y porter une attention particulière. Le personnel enseignant, sensible à cette question, saura en tirer profit en mettant en relation les éléments incontournables du Programme et l’exploitation de repères culturels signifiants dans des situations d’apprentissage visant l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement.

La culture scientifique et technique

La science et la technologie sont de plus en plus omniprésentes dans le quotidien des individus de tout âge et de tout segment de la société. En effet, les avancées scientifiques et technologiques influent maintenant sur bien des aspects de nos vies.

Il s’ensuit que les citoyens doivent enrichir leur culture de connaissances et de compétences en matière de science et technologie, afin de mieux comprendre le monde qui les entoure et de participer à l’exercice de la démocratie, et ce, dans un contexte où les nouveaux projets de loi et les grands projets de société reposent de plus en plus sur des réalités scientifiques et technologiques.

Un des mandats du ministère du Développement économique et régional est de soutenir le développement d’une culture scientifique et technique et de favoriser une attitude ouverte et critique face à la science et à la technologie. C’est pourquoi le Ministère offre, depuis 1997, le programme Aide à la relève en science et en technologie, qui encourage les liens entre l’école et l’entreprise. De par ses caractéristiques, ce programme s’inscrit d’entrée de jeu dans l’esprit de la réforme, car il permet de soutenir des projets de promotion des carrières auprès des jeunes et d’acquisition de compétences concrètes ainsi que des projets d’innovations pédagogiques pour tous les ordres d’enseignement. De nombreux outils ainsi développés jusqu’à ce jour gagnent à être connus.

Ce ministère soutient également des organismes partenaires qui jouent un rôle clé à l’échelle régionale et nationale. Ce réseau d’intervenants majeurs élabore et propose des activités et des outils destinés tant aux enseignants qu’aux élèves, par exemple des sites Internet, des magazines, des ateliers ainsi que de nombreuses activités organisées aux quatre coins du Québec, contribuant ainsi à susciter l’intérêt des jeunes pour la science et la technologie et à enrichir la gamme des produits de culture scientifique et technique qui leur sont proposés.

Sur le plan régional, les écoles ont accès à une foule de spectacles proposés par des organismes dont le créneau est la production et la diffusion dans les domaines de la danse, de la musique, du théâtre ou des arts multidisciplinaires. Une centaine de ces organismes figurent dans le Répertoire de ressources culture-éducation. Par ailleurs, diverses ressources telles que les institutions muséales, les centres d’archives et les maisons de production et de diffusion de spectacles et d’événements culturels offrent des activités conçues spécialement pour les groupes scolaires.

1. Le milieu immédiat de l’école

Pour soutenir le projet éducatif, l’environnement immédiat de l’école peut s’avérer d’une richesse insoupçonnée en matière de ressources culturelles. L’école a tout avantage à solliciter la participation de certains partenaires locaux (parents, professionnels dans certains domaines, personnalités publiques, artistes, etc.). Elle peut également profiter de lieux historiques ou, à tout le moins, chargés d’histoire qui se trouvent dans le voisinage. Certaines industries (étant donné leur champ d’activité) de même que certaines manifestations culturelles locales peuvent aussi devenir des lieux d’appropriation d’un bagage culturel signifiant.

Dans le milieu scolaire, les événements culturels relèvent des conseils d’établissement. Ces derniers sont aussi responsables de l’adoption, la réalisation et l’évaluation du projet éducatif. Si les actions des comités culturels scolaires et de leur association sont entreprises dans un esprit d’étroite collaboration et de soutien aux conseils d’établissement, elles peuvent mener à une intégration de la dimension culturelle au cœur même de la mission éducative de l’école et, de manière plus ciblée, à l’intérieur même du projet éducatif.

Chapitre Trois : LA MONDIALISATION ET DIVERSITE CULTURELLE

3.1. Mondialisation et diversité culturelle

Définition de la mondialisation Etymologie : du latin « mundus », univers.

Selon Wikipédia, le terme « mondialisation » ou ‘globalisation’ correspond à un processus croissant de libre circulation des marchandises, des capitaux, des services, des personnes, des techniques et de l’information. Il désigne le processus d’intégration des marchés et de rapprochement des humains qui résulte notamment de la libéralisation des échanges, du développement des moyens de transport de personnes et de marchandises, et des retombées des technologies de l’information et de la communication à l’échelle planétaire.

Il devient très difficile de fonctionner dans un marché uniquement national. La mondialisation se manifeste, outre l’interdépendance croissante des économies et l’intensification de la concurrence, par l’expansion des échanges et des interactions humaines. La mondialisation concerne aussi la communication et les échanges entre tous les individus de la terre devenue « village planétaire » et entre différentes cultures.

Les entreprises multinationales déterminent leurs choix stratégiques (localisation, approvisionnements, financement, circuits de commercialisation, recrutements, débouchés, investissements…) à l’échelle mondiale, en comparant les avantages et inconvénients que leur procurent les différentes solutions nationales possibles.

Le terme de « mondialisation » est surtout utilisé dans le domaine économique, mais celle-ci touche à toutes les activités humaines : industrie, services, commerce, politique, social, etc. Elle concerne aussi la communication et les échanges entre tous les individus de la Terre devenue « village planétaire » et entre les différentes cultures.

3.2. Arguments des partisans de la mondialisation

Elle est une étape nécessaire pour permettre aux pays du tiers-monde de devenir des pays industrialisés et développés, et ne plus être seulement des exportateurs de matières premières. Par les échanges interculturels, elle permet à l’homme d’ouvrir ses horizons.

Les défenseurs de la mondialisation néolibérale la présentent comme inéluctable, irréversible et incompatible avec les Etats-nations. Ces derniers sont stigmatisés en tant que structures trop anciennes et inadaptées, devant être remplacées par un gouvernement mondial.

Critiques faites à la mondialisation :

la déréglementation des économies nationales ;
la libéralisation exagérée des échanges ;
L’hégémonie des grandes entreprises multinationales ;
la normalisation des rapports humains et la disparition des particularités ;
emergence d’un standard culturel,
L’atteinte à l’environnement et le réchauffement climatique.

3.3. Historique

On peut faire commencer la mondialisation aux grandes expéditions maritimes des XVe et XVIe siècle (en particulier au premier tour du monde réalisé par Ferdinand Magellan en 1522) qui ont permis la création des empires coloniaux.

Le terme de « mondialisation » est apparu, en français, en 1964 dans le cadre de travaux économiques et géopolitiques pour désigner l’extension des marchés industriels au niveau des blocs géopolitiques, au moment de la Guerre froide.

Il s’est généralisé dans les années 1990, à partir de thèses du philosophe Marshall Mc Luhan sur l’émergence d’un « village global », mais surtout par le fait des mouvements antimondialistes et altermondialistes qui ont voulu attirer l’attention du public sur l’ampleur du phénomène.

A la fin du millénaire, les espoirs de convergence culturelle sur le modèle occidental ont reçu un nouvel élan du fait de la montée rapide de la mondialisation. On s’attendait à ce que les forces économiques, politiques, technologiques, de communication de masse, culturelle et éducative libérées dans ce processus rendent le monde entier plus homogène sur le plan culturel. Les variations régionales seraient effacés ou du moins tellement atténuées quelles ne représenteraient aucun modèle culturel alternatif viable pour la jeune génération, ou quelle se trouve dans le monde.

L’élan même de domination mondiale générée par la mondialisation a produit des forces qui ont contrecarrés et atténue ses effets homogénéisation. Lun des principaux effets du processus de mondialisation a été la manière dont il empiétait sur les prérogatives auparavant incontestées de l’étatnation. En particulier, il a déclenché des flux de capitaux transnationaux et une mobilité de la population qu’aucun état ne pouvait facilement contrôler.

La perte de ces pouvoirs traditionnels des états -nations a érodé leur charisme tandis que l’intervention d’un nombre croissant d’organisations internationales, telles que l’ONU, TUE, TASEAN, l’APEC, etc. ont imposé de nouvelles restrictions à la liberté des états de contrôler leur citoyens. De plus en plus, les individus franchissent les frontières politiques, nombre d’entre eux détenant plusieurs nationalités et se voyant offrir des emplois dans des sociétés multinationales chevauchent des états et des continents.

La convergence des cultures envisagée reposait donc sans vergogne sur le modèle occidental. D’autres cultures non occidentales, vouées à être assimilées, souvent qualifiées d’arriérées et non démocratiques, étaient considérées comme inadaptée au développement scientifique et technologique et donc comme un obstacle au progrès et à la modernisation.

La mondialisation génère les forces conflictuelles homogénéisation et de division. Et en particulier, leur effet d’affaiblissement des pouvoirs traditionnels de l’état. L’une des forces est la montée en puissance de diverses minorités autochtones et ethniques, exigeant une plus grande reconnaissance et un soutien de leur identité culturelle ainsi qu’une plus grande autonomie. L’autre force est représentée par des mouvements migratoires massifs à travers les frontières cultures et politiques et le contre mesure de l’état.

Blommaert, et, al (2005) soutiennent que la mondialisation a accru la connectivité culturelle et les conflits et, par conséquent, a augmenté la diversité et les tensions linguistiques. Ces différentes tensions et conflits doivent être résolus tout en-tenant compte de la montée des inégalités sociales et économiques. La classe sociale des migrants, leur identité linguistique et leurs idéologies linguistiques, ainsi que les facteurs sociaux et culturels interagissent pour former un «problème d’immigration» dans le pays d’accueil.

Plus les personnes se déplacent, s’ouvrent au monde, participent à la modernité et à une sorte de culture mondiale plus ils ont besoin de défendre leurs identités culturelle, linguistique, régionale. Ces personnes ont besoin de la communication et de la culture c’est à dire de traditions, de symboles et de langues (Wolton, 2003 :7).

La mondialisation est possible si parallèlement les identités sont renforcées. Les pays développés accueillent favorablement la mondialisation car celle-ci ne menace pas leur identité culturelle puisqu’ils parviennent à coordonner relation, communication et mobilité.

Les cultures autres qu’occidentales ont le désir d’affirmer leurs idées et leurs cultures en accédant aux techniques de communication. Il y a donc nécessité d’associer communication, mobilité, identité et culture si on veut éviter une montée de la haine entre des populations différentes (Wolton, 2003 :7).

La mondialisation et la mobilité transitoire de la population affectent donc la démographie de l’environnement de nombreuses écoles mondiales (Cenoz et Gorter, 2015). Les apprenants apportent un répertoire linguistique diversifié à la salle de classe. Les salles de classe ne sont souvent pas monolingues dans la pratique. L’intégration de la diversité culturelle dans la salle de classe devient de plus en plus importante. Les apprenants sont exposés aux différentes idées, traditions et voix du monde entier. Soudien et Sultana (2011) déclarent que l’enseignement multiculturel encourage l’appréciation et la compréhension d’autres cultures, ainsi que la sienne.

3.3.1. Intégration : Accommodation

L’intégration fait référence à « l’accommodement sans assimilation » et indique un processus par lequel les groupes minoritaires sont capables de conserver leur langue et leurs pratiques culturelles, tout en s’engageant dans la vie sociale et politique du pays vers lequel ils ont émigré (Ghaffar -Kucher, 2006 cité par Joël Mafandala, 2020).

3.3.2. Intégration : Assimilation

Soudien (2004: 96) affirme que la plupart des études sur l’intégration dans les écoles Africaines aboutissent à la même conclusion: l’intégration a «suivi une voie résolument assimilationniste». L’assimilation suppose que les personnes issues de groupes minoritaires doivent renoncer à leur propre langue et pratiques culturelles et les remplacer par la langue et les pratiques culturelles de la société dans laquelle elles évoluent, et ainsi reconnaître la prééminence de la société d’accueil.

Le modèle assimilationniste sous-estime l’héritage linguistique profond et complexe des migrants, les obligeant à apprendre la langue cible (l’anglais, Français, etc.) au détriment de leur langue d’origine (Joël Mafandala, 2020).

Cette approche est en tension avec la tendance mondiale vers le multilinguisme, en particulier parmi les populations du continent Africain, Selon Ghaffar-Kucher (2006), les écoles ont tendance à se concentrer sur «aider» les groupes minorités (exemple : immigrants) à s’assimiler, plutôt que de chercher des moyens d’accommoder et de célébrer la diversité apportée à l’environnement éducatif par les apprenants immigrants.

Baker (2006) ajoute que dans ce modèle assimilationniste, la langue dominante (par exemple l’anglais, le Français, etc.) a tendance à être valorisée au-dessus de la langue d’origine des migrants (qui est souvent réprimée en classe), affectant négativement la capacité et le désir des apprenants migrants de s’engager avec leur les pairs locaux, et ainsi les faire taire et les isoler efficacement dans leur nouvel environnement.

3.3.3. Modèle d’intégration favorable à la diversité culturelle

Paterson (2017) soutient que l’acculturation est une meilleure approche pour traiter avec des apprenants de divers horizons. Selon lui, l’acculturation est un processus par lequel les apprenants des minorités linguistiques s’adaptent à la langue majoritaire et à la culture du pays d’accueil, tout en conservant leur propre héritage, culture et langue.

Le terme acculturation apparaît dans les années 1880 dans les premières études d’anthropologie américaine. Mais c’est à partir des années trente et surtout dans la seconde moitié du XXème siècle qu’un effort de conceptualisation se réalise. En psychologie sociale, il désigne le « processus d’apprentissage par lequel un enfant reçoit la culture de l’ethnie ou du milieu auquel il appartient II s’agit, dans ce sens, davantage, d’un processus de socialisation. En anthropologie culturelle, les mêmes chercheurs américains donnent la définition suivante : « l’acculturation est l’ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes d’individus de cultures différentes et qui entraînent des changements dans les modèles initiaux de l’un ou des deux groupes (Délaye, R., Duru, F., &Okamba, E. (2011).

Cette méthode est préférée à l’assimilation car elle garantit que les écoliers migrants ne perdent pas le lien avec leur origine culturelle et procure un sentiment de fierté envers leurs racines (Paterson, 2017). Il poursuit en disant que l’acculturation est une approche efficace en classe pour traiter avec les apprenants des minorités linguistiques. Cependant, cela peut être stressant et difficile pour les apprenants qui sont nouveaux dans leur pays d’accueil. Les enseignants qui adoptent cette approche, selon Paterson (2017), devraient être culturellement bien informés, sensibles, compétents et inclusifs. Ils devraient intégrer certains aspects de la culture et de la langue des apprenants dans leurs cours et activités pour aider les migrants à se sentir inclus (cité par Joël Mafandala, 2020),

3.3.4. L’émergence d’une voie Africaine

L’Afrique est un continent très riche en histoire et en traditions culturelles. Au sein de ses sociétés traditionnelles, l’éducation vise à socialiser la jeune génération aux normes et aux comportements acceptés par la communauté. Elle vise également à les acculturer en absorbant des modèles culturels spécifiques et, par conséquent, en acquérant une identité et une perception du monde particulier. Dans une société à prédominance orale, la langue joue un rôle majeur dans l’acquisition des connaissances, la transmission des valeurs et les interactions sociales. Les traditions orales ont largement contribué au développement des langues africaines. Celles-ci ont atteint un haut niveau d’élaboration avec des codes linguistiques sophistiqués, des styles et des nuances d’expression, soutenus par un riche répertoire de littérature orale sous forme de poésie, de contes populaires et de chants rituels.

En s’appropriant leur riche patrimoine linguistique, les jeunes affinent leurs capacités intellectuelles et développent un sens aigu du jugement. Chaque individu devenait ainsi une » encyclopédie vivante, un traité grammatical et une anthologie littéraire » (Rwantabagu, 2013, p. 1). Avec l’avènement de la domination coloniale, l’imposition de nouvelles valeurs et de nouveaux modèles de pensée et d’action, inspirés par l’Occident, a marqué le début du déclin des cultures traditionnelles, au centre desquelles se trouvaient les coutumes et les langues autochtones. En effet, pour les pays sous domination coloniale belge en Afrique centrale comme ailleurs dans l’ensemble de l’Afrique subsaharienne, la politique linguistique dans l’éducation a été invariablement de nature euro-dominante, en particulier après la Seconde Guerre mondiale.

Chapitre Quatre : PROBLEMATIQUE DE GENRE EN MILIEUX SCOLAIRES CONGOLAIS

La Loi-cadre N°14/004 du 11 février 2014 de l’Enseignement National de la République Démocratique du Congo vise entre autres finalités l’acquisition des compétences, des valeurs humaines, morales, civiques et culturelles pour créer une nouvelle société congolaise, démocratique, solidaire, prospère, éprise de paix et de justice (art.4)

Malgré cette volonté politique, le pays continue à faire face à une crise humanitaire complexe et multifactorielle caractérisée par des conflits de tous ordres, mais aussi par des violences et abus basés sur le genre.

Sur le plan scolaire, des violences répétées continuent à détruire le climat de paix dans les établissements scolaires. Les élèves manifestent des sentiments de haine et d’intolérance qui perturbent le bon climat de travail. L’école doit cependant rester un milieu par excellence du vivre ensemble et de la promotion des principes d’équité de genre. Tous les acteurs scolaires doivent fournir un effort en vue d’œuvrer ensemble pour le maintien de la paix à l’école.

Il est établi à ce jour que l’éducation peut contribuer à atténuer et/ou à diminuer les violences dans toutes leurs formes. C’est pour s’assurer de la capacité du personnel enseignant à intégrer la pédagogie sensible au genre dans le Programme national du primaire que cet outil pédagogique a été conçu. La formation des enseignant(e)s et directeurs permettra de changer le climat de travail à l’école et les pratiques de classe en vue de changer les attitudes et comportements des élèves premiers bénéficiaires de ce programme.

4.1. Objectifs de la pédagogie sensible aux genres

L’apprenant(e) formé(e) selon la pédagogie sensible au genre devra être capable de :

Vivre avec les autres en respectant les principes de l’équité (égalité) de genre à l’école, en famille et dans la communauté. Développer des attitudes, des comportements et des pratiques favorables à l’équité du genre. Lutter contre les violences basées sur le genre et les abus en milieu scolaire, en famille et dans la communauté.

Promouvoir les principes d’équité de genre à l’école, en famille et dans la communauté.

4.2. Définitions des concepts

4.2.1. Sexe

Par extension, le sexe est l’ensemble des caractères masculins ou féminin. Ainsi, Le sexerenvoie aux caractéristiques purement biologiques qui différencient hommes et femmes. Les organes génitaux différencient la femme et l’homme.

Exemples :

Les femmes allaitent ;
pas les hommes ;
Les hommes ont la calvitie ;
pas les femmes.

4.2.2. Genre

Le genre renvoie aux différences sociales entre hommes et femmes. Cette différence peut être illustrée à travers les déclarations, des attitudes, des comportements, la répartition des tâches, l’accès à l’emploi et à l’éducation, le traitement dans la rémunération et les droits des travailleurs, etc. c’est-à-dire le genre désigne les « rapports sociaux de sexe », et de façon concrète, l’analyse des statuts, des rôles sociaux, des relations entre les hommes et les femmes.

Mieux encore, le genre est une construction sociale et peut changer. Tandis que le sexe est biologique et ne peut pas changer.

Le genre a pour objectif de promouvoir l’égalité des femmes et des hommes en prenant en compte les différences et la hiérarchisation socialement construite.

Exemple : homosexualité.

a. Quelques activités traditionnellement réservées à la fille/femme

faire la vaisselle ;
faire la lessive ;
prendre soin des enfants ;
faire la cuisine ;
puiser de l’eau à la source.

b. Quelques activités traditionnellement réservées au garçon/homme

Faire de réparation (voiture, moto…) ;
Jouer au football ;
Jouer au jeu de dame.

Remarque : Actuellement, toutes ces activités peuvent être indistinctement exercées par la fille et le garçon.

4.3. Différence entre sexe et genre

Ces deux notions prêtent souvent confusion dans l’usage quotidien. Dans le souci de Promouvoir les principes de l’équité du genre, promouvoir les droits de l’enfant, gestion des relations interpersonnelles, communication efficace… nous tenterons d’établir une différence les deux concepts.

4.4. Genre, défi à relever pour la paix

Le défi étant le fait de mettre en jeu toutes ses forces, ses capacités ou ses compétences pour surmonter une épreuve. Par contre la paix est un état de concorde entre les membres d’une communauté, d’un état. C’est aussi l’état de l’homme qui vit en harmonie avec lui-même, avec la nature et avec les autres.

Ainsi, Il sera question dans de l’enseignent et diversité culturelle pour un enseigne de d’aider les apprenants de savoir vivre en société, promouvoir les principes de l’équité de genre, esprit critique, gestion des émotions, prise de décision.

1. Quelques défis du genre à relever pour la paix

à l’école : la responsabilisation des filles, la répartition équitable des tâches entre les filles et les garçons.
en famille : la responsabilisation des filles, la répartition équitable des tâches ménagères entre filles et garçons ; la scolarisation des filles.
dans la communauté : la responsabilisation des filles, la répartition équitable des tâches entre filles et garçons, la participation des filles à la prise de décision.

2. Quelques facteurs liés au genre

favorables à la paix : l’amour, la justice sociale, la tolérance, la démocratie, la méritocratie…
défavorables à la paix : l’injustice sociale, l’intolérance, la discrimination et la marginalisation, les violences domestiques…

3. Importance du genre comme défi à relever pour le maintien de la paix

L’implication des filles dans toutes les activités exercées par les garçons et dans la prise de décision instaure et consolide la paix dans la communauté.
Permet de planifier le programme d’éducation en suivant les directives énoncées dans les normes minimales de l’éducation ;
Maintenir la scolarisation des enfants surtout des filles.

4.5. Les filles sont-elles différentes des garçons ?

Dans une classe ou à l’école, un enseignant doit en principe dans ce cadre : communication efficace, connaissance de soi, avoir vivre en société, promouvoir les principes de l’équité du genre, esprit critique, prise de décisions, gestion de relations interpersonnelles et empathie.

La ressemblance : est le rapport entre des personnes présentant un certain nombre de traits physiques (forme) ou psychologiques (caractère, habitudes) communs.
La différence : est la distinction d’une personne par rapport à une autre.

Quelques signes de différence :

Les filles et garçons ont des différences dans quelques domaines et sur différents éléments notamment:

Sur le plan anatomique et physiologique :
1. On naît du sexe masculin ou féminin ;
1. Les femmes donnent naissance à des enfants ; pas les hommes ;  La voix des hommes mue à la puberté ; pas celle des femmes.
Sur le plan des traits physiques : la peau, la voix, le sexe, la taille, la démarche, le poids … ;
Sur le plan des traits moraux et intellectuels : la langue, le langage, le respect, l’amour, l’affection, la reconnaissance (gratitude) … ;
Sur le plan des traits socioculturels : certains chants, danses, proverbes … ;
Dans le choix : couleur, goût, sport, musique, religion, jeux et loisirs …

1. Quelques causes et conséquences de différence entre filles et garçons

a) Causes

Différences anatomiques et physiologiques ;
Coutumes, traditions, croyances ;
Préjugés ;
Stéréotypes sexistes.

b) Conséquences

En milieu scolaire : les filles sont généralement victimes des violences et abus. C’est ce qui les pousse à se décourager, à s’absenter voire à abandonner les études.
En famille : les filles sont généralement victimes des violences et abus. C’est ce qui les pousse à l’isolement, à la révolte voire à la prostitution.
Dans la communauté : les filles sont généralement victimes des violences et abus sexuels. C’est ce qui les pousse à la délinquance, au vol, à l’agressivité, à la prostitution voire à l’exposition du VIH/SIDA…

2. Importance de l’égalité des chances entre filles et garçons à l’école

Le traitement égal des filles et garçons permet leur accès, leur maintien à l’école et améliore leur performance scolaire et les prédispose à exercer les mêmes tâches professionnelles pour le développement de la communauté et le maintien de l’équilibre social.

Eu égard de ce qui précède, dans son enseignement le enseignant(e) doit mettre en place les notions :

Acceptation des similitudes et des différences ;
Appréciation des similitudes et des différences : langue, tribu, religion, sexe, race, opinions, art.13 CDE. De Quelques populations et leur genre de vie (les pygmées, les bantous, les soudanais…)
Choix du texte en fonction de la notion de morale à enseigner : tolérance, discrimination…

4.6. Violences à l’école

L’enseignant devrait amener les apprenants à la notion du savoir vivre en société, prévenir les violences à l’école, communication efficace, esprit critique, gestion des émotions, prise de décision.

1. Définition des concepts

a) La violence ?

La violence est l’emploi de la force pour contraindre une ou plusieurs personnes à poser un acte. Ou mieux encore, elle est aussi l’agressivité dans les actes et dans les propos.

Bref, la violence peut être comprise comme un comportement utilisé avec l’intention de blesser l’autre.

b) L’abus

L’abus est l’usage excessif d’une chose, un acte injuste, une pratique excessive ou mauvaise. 2. Formes de violences et abus en milieu scolaire

a. Violences :

La violence à l’école se manifeste à la fois sous la forme physique, verbale, psychologique et sexuelle :

Violences physiques : gifler un élève, pincer/tordre les oreilles ou le nez d’un élève, tirer les cheveux d’un élève, lancer un objet sur un élève, donner un ou des coups de poing /coup de pied à l’élève, frapper/fouetter les doigts ou les mains de l’élève avec un objet ou mettre entre les doigts et les serrer, mettre l’élève à genoux…
Violences verbales : insulter l’élève, se moquer de lui, traiter l’élève de sorcier/diable, tenir des propos discriminatoires et discourtois à cause de son sexe, de sa race, de sa couleur, de son physique, de son origine, de sa santé, de sa condition sociale,…
Violences sexuelles : Toute tentative d’obtenir des faveurs sexuelles, commentaires ou avances sexuels non désirés en utilisant la menace ou le recours à la force physique sur la victime. Toucher le sexe, les fesses, les seins de l’élève, le viol…
Violences psychologiques : consistent à porter atteinte à l’amour- propre d’une personne, à sa dignité et à son affection. C’est le cas par exemple de la menace, du rejet, de la frustration, des injures, du traumatisme, du dénigrement, de l’humiliation, de la confiscation illégale des biens des enfants, l’intimidation, les taquineries, le harcèlement …

b. Les abus :

Parmi les abus les plus fréquents en milieu scolaire nous pouvons citer à titre indicatif l’abus sexuel, l’abus d’autorité et l’abus de confiance, l’usage de tabac ou d’alcool.

Causes des violences et abus :

Parmi les causes des violences et abus en milieu scolaire, nous pouvons citer : le mauvais recrutement des élèves et des enseignants, l’inefficacité de l’équipe dirigeante, la Sous-qualification des enseignants, la non application du règlement scolaire, le mauvais système d’évaluation et d’appréciation des élèves, le nombre souvent pléthorique des élèves, la précarité de vie des enfants, les us et coutumes, les stéréotypes, les préjugés, l’ignorance de la loi, la discrimination, l’injustice, l’intolérance, la mauvaise répartition des ressources, la pauvreté, les conflits, etc.

Causes des violences et abus :

Quelques conséquences des violences les plus courantes.
Sur le plan physique: les accidents divers (la fracture, les blessures, la brûlure, la déformation physique…)
Sur le plan moral ou psychologique : la peur, l’anxiété, la perte de confiance en soi, la culpabilisation de soi, le complexe d’infériorité ou de supériorité, la frustration, l’absentéisme, l’abandon de l’école, le rejet par la société, l’association des malfaiteurs, le suicide…

5. Les auteurs des violences

Parmi les auteurs des violences en milieu scolaire, nous pouvons citer :

Les élèves (filles ou garçons) ;
Les enseignants ou les enseignantes ;
Les directeurs (trices) ;
Les ouvriers (ères) ;
Le personnel administratif ;
Les parents (père ou mère) ;
Les personnes extérieures à l’école.

Parmi les auteurs des violences en famille, nous pouvons citer :

Les enfants (fille ou garçon) ;
Les parents (père ou mère) ;
Les autres membres de famille ;

6. Les victimes des violences

Parmi les victimes, nous pouvons citer :

Les apprenant(e)s ;
Les enseignants ou les enseignantes ;
Les directeurs (trices) ;
Les ouvriers (ères) ;
Le personnel administratif ;
Les parents (père ou mère) ;  Les personnes extérieures à l’école ;  Les autres membres de famille.

N.B : Tout le monde peut être victime ou auteur des violences et abus.

7. Causes de violences et abus basés sur le genre :

La non application du règlement scolaire ;
La sous-qualification des enseignants ;
L’inefficacité de l’équipe dirigeante ;
Les us et coutumes, les stéréotypes, les préjugés, l’ignorance de la loi, la discrimination…

8. Lieux et moments de violences

En famille : à l’heure du repas, pendant les jeux, les fêtes, la réalisation des tâches domestiques…
A l’école : au début de la classe, pendant la récréation, à la sortie des classes, aux heures de cours, sur le chemin de l’école…
En communauté : aux points d’eaux, aux terrains des jeux, aux alentours du village, sur les chemins obscurs et isolés…

9. Quelques moyens de lutte contre les violences :

L’application des instruments juridiques :

a. Application des instruments juridiques (2)

Instruments juridiques nationaux :
1. Loi N°09/001 du 10 Janvier 2009 portant protection de l’Enfant en R.D.C ; – La Constitution de la RDC du 18 février 2006.
Instruments juridiques internationaux :
1. La Convention relative aux droits de l’enfant ;
1. La Charte Africaine sur les droits et bien-être de l’Enfant,

a. La Sensibilisation de la communauté ;

Le plaidoyer ;
La discipline positive ;
L’élaboration du Code de bonne conduite.

4.7. LA DISCRIMINATION ET LES DISPARITES BASEES SUR LE GENRE

4.7.1. Définition

La discrimination est la mise à l’écart, le rejet de l’autre ou la séparation.
La discrimination sociale : est un comportement qui se traduit par un traitement méprisant à l’endroit des personnes qu’on considère différentes de nous. Elle consiste à traiter différemment les individus en les infériorisant sur base des critères d’appartenance sociale, soit par complexe de supériorité ou d’infériorité.
La disparité : c’est le manque de parité, d’égalité, d’harmonie entre des personnes ou des choses que l’on compare. C’est aussi l’inégalité de traitement ou de respect entre personnes ou groupes des personnes.

2. Sortes de discrimination sociale

Discrimination basée sur l’ethnie et la culture : considère certaines cultures, généralement celles des minorités comme inférieures par essence ou indésirables. Exemple : cas de Pygmées
Discrimination basée sur le genre : Les institutions telles que les médias, la famille et l’école maintiennent et transmettent des stéréotypes sexistes au sujet des hommes et des femmes. Exemple : Refuser à un individu le plein exercice de ses droits fondamentaux.
Discrimination basée sur le handicap : les personnes vivant avec handicaps ont les mêmes droits que les valides, mais pour des multiples raisons, des barrières sociales, juridiques et pratiques les empêchent souvent de bénéficier de leurs droits fondamentaux. Par exemple, lors de l’inscription à l’école ou l’engagement, les personnes vivant avec handicap sont souvent refusées.

2. Quelques causes de discriminations:

Les barrières sociales : les différences de culture, les coutumes, les traditions, les conceptions et croyances erronées…
- La différence des niveaux : intellectuel, social,…
- L’intolérance et manque d’empathie/d’amour/de respect de l’autre
- L’ignorance de ses droits et des droits des autres
- Quelques traditions, croyances et pratiques discriminatoires à l’égard de la fille/femme dans nos milieux :
- Traditions et coutumes : la femme est la maîtresse de la maison et doit rester veiller sur les enfants
- Croyances erronées : la femme ne peut pas contribuer à l’édification d’une nation
- Pratiques discriminatoires : envoyer les garçons à l’école et laisser les filles à la maison

3.Quelques conséquences des discriminations sociales :

En milieu scolaire : agressivité, violence, séparation, baisse de rendement, absentéisme, abandon…
- En famille : isolement, manque d’harmonie, conflits permanents, violences physiques, violences verbales…
- Dans la communauté : délinquance, vol, viol et violence (fille et garçon), agressivité, prostitution (fille) et exposition au VIH/SIDA (fille et garçon). Les disparités basées sur le genre affectent les rapports sociaux entre les hommes, les femmes, les filles et les garçons.
- Elles sont une source des conflits et des violences.

3.Quelques actions de lutte contre la discrimination sociale :

Appliquer la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme ;
- Développer en chaque enfant un état d’esprit fait de tolérance et de non-discrimination ;
- Instaurer un cadre d’apprentissage qui reconnaisse la diversité ;
- Sensibiliser et organiser des activités scolaires et para scolaires (sportives et culturelles) non discriminatoires pour la promotion de la tolérance et du vivre ensemble.
- Prendre des mesures positives contre la discrimination.
- Exemple : favoriser l’accès à l’éducation des groupes minoritaires, vulnérables ou marginalisés pour promouvoir une éducation inclusive.

Toutes ces actions sont conformes aux articles 1^er et 2^ème de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme qui stipulent que « tous les êtres humains (femmes et hommes) naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns les autres dans un esprit de fraternité ». « Tous ces droits et toutes ces libertés ainsi proclamés sont sans distinction de race, de couleur, de sexe, de langage, de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune de naissance ou de toute autre situation ».

N.B : Actuellement, pour lutter contre la discrimination sous ses formes les plus cachées, des mesures positives sont adoptées à travers le monde dont la discrimination positive.

Celle-ci est une attitude qui consiste à favoriser volontairement un ou plusieurs groupes victimes d’une discrimination persistante et à donner plus de soins et des moyens aux individus ou groupes les plus défavorisés.

La femme est souvent marginalisée, c’est pourquoi on doit lui consacrer plus de soins, plus de moyens pour son habilitation/autonomisation.

Chapitre Cinq : STRATEGIES PEDAGOGIQUES ET ATTITUDES L’INTEGRATION DES GROUPES ETHNIQUES DANS LE MILIEU SCOLAIRE, DE TRAVAIL ET COMMUNAUTAIRE

III.1. Stratégies Pédagogiques et Attitudes Favorisant L’intégration des Groupes Ethniques dans Le Milieu Scolaire

Dans notre société de plus en plus diversifiée et multiculturelle, il est vital que l’enseignement soit adapté à la culture des apprenants. Par ailleurs, la diversité culturelle ne se limite pas nécessairement à la race et à l’ethnie, elle comprend aussi la religion, le statut économique, l’orientation sexuelle, le genre et la langue maternelle. Sur ce, Schiff (2017) déclare que la diversité ethnoculturelle des élèves en milieu éducatif soulève des questions pédagogiques, éthiques et politiques (Schiff, 2017). Chaque élève a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres. Les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir comptent de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins.

Pour ce faire, l’école doit transformer ses pratiques pour mieux faire face à la diversité des élèves engendrée par divers facteurs sus évoqués. Cela exige :

d’une part des changements dans la culture et les valeurs des écoles et ;
d’autre part des changements dans l’organisation et pratiques d’enseignement et d’évaluation.

Selon UNICEF (2011 dans llundu, 2020), « un système éducatif inclusif ne peut exister que si les écoles ordinaires adoptent une démarche plus inclusive, c’est-à-dire si elles réussissent à éduquer ensemble tous les enfants de leurs communauté. Il va sans dire que le système éducatif doit se reformer en profondeur afin de faire face aux différences individuelles ». L’offre scolaire doit s’adapter pour répondre aux différences à la fois de nature et contraintes socio-culturellement de son public.

5.2. Importance de la Diversité Culturelle

Elle multiplie le choix, nourrit un éventail de compétences, de valeurs humaines et vision du monde et tire du passé la sagesse nécessaire pour éclairer l’avenir. La diversité culturelle est du ressort du développement durable des individus, des communautés et des pays ainsi, elle favorise la cohabitation sociale et l’équité.

5.3. COMMENT ENSEIGNER LA DIVERSITE CULTURELLE

Utilisation des films et livre ;
Visiter les lieux différents
Comprendre et expliquer l’histoire ;
Discuter des privilèges.

5.4. Comment gérer la diversité culturelle en classe ?

Dans le processus Enseignement – apprentissage, l’enseignant est généralement en position de responsabilité concernant la gestion de l’apprentissage, tandis que les apprenants sont des récepteurs. Idéalement, l’enseignant connaît la meilleure façon et les meilleures stratégies pour relier l’apprentissage aux connaissances anterieures.de l’enfant, obtenues des parents et de la communauté, afin d’intégrer le concept quotidien et formel dans le développement de l’enfant (Vygotsky. 1967, 1978). Hicks (2003) poursuit en disant que l’apprentissage consiste en la maîtrise du concept particulier.

À la lumière de cela, l’enseignant idéal n’enseigne pas seulement pour faire comprendre aux élèves, mais aussi pour les aider à intérioriser la matière, car l’apprentissage ne concerne pas seulement la compréhension mais aussi l’intériorisation du concept.

L’apprentissage est facile quand il se fait dans sa langue maternelle, mais pour apprendre dans une langue officielle, comme la langue de l’école, il faut d’abord apprendre la langue officielle avant de pouvoir comprendre les concepts que l’on devra apprendre. Ainsi, les élèves issus de la minorité, qui ne parlent pas la langue de l’école à la maison, sont fortement désavantagés lorsqu’ils commencent l’école. Ils sont enseignés dans la langue officielle et doivent donc apprendre le Français ainsi que leurs autres matières simultanément.

Cela rend l’apprentissage plus difficile. Par conséquent, il devient facile de prendre du retard sur les autres de leur classe, qui parlent Français à la maison, car ils ont encore du mal à comprendre les bases de la langue, avant de pouvoir passer aux tâches plus complexes.

En classe, on s’attend à ce que l’enseignant accueille des apprenants de diverses langues et cultures, en créant un environnement d’apprentissage inclusif. En réponse à cela, l’enseignant est confronté à un défi unique: aider ces enfants à maîtriser la langue de l’école, tout en leur fournissant, ainsi qu’au reste de la classe, une éducation de bonne qualité.

5.4.1. Pédagogie interculturelle

La pédagogie interculturelle vise à reconnaître la diversité culturelle des élèves comme étant une richesse. Elle met l’accent sur :

l’harmonie entre les groupes ;
la lutte contre les préjugés ;
l’enrichissement mutuel par la célébration de la diversité et l’échange interculturel ;
le renforcement de l’image de soi des élèves des minorités en valorisant leur héritage culturel Banks et Mc Gee Banks, 2010).

Pour ce faire, l’enseignant est encouragé à prendre en compte des différences (genre, sexe, race minorité et physique) dans la salle de classe en :

Sensibilisant les apprenants aux diversités et aux origines de chacun ;
Poussant les élèves à être curieux, montrer de l’intérêt envers les autres cultures, aller vers l’autre, mettre en valeur leurs cultures, leurs langues, leurs habitudes, ne pas porter de jugements, s’enrichir des différences des autres cultures, observer les différences tout en les rapportant à ce qui unifie, à ce qui rassemble

La pédagogie interculturelle exige des stratégies qui encouragent la prise de conscience culturelle de tous les élèves pour rehausser le sentiment d’identité de chaque élève en vue de favoriser l’intégration dans la communauté de la classe.

5.5. Activités :

Comment un enseignant peut problématiser la diversité ethnoculturelle des élèves ?
Comment un enseignant peut présenter la multi culturalité comme une richesse dans la salle de classe ?

5.5.1. Théorie de Vygotsky

II est rare que l’on aborde le domaine de la psychologie de l’éducation sans faire référence à Lévi Vygotsky, un psychologue soviétique (1896-1934). Tout en reconnaissant l’utilité des facteurs biologiques comme partie essentielle de la manifestation du processus élémentaire, Vygotsky suggère que l’activité pratique dans un environnement social est centrale pour le développement des fonctions cognitives chez les enfants. Sa position place les facteurs socioculturels (tels que les pratiques culturelles et le langage) au cœur du développement des processus naturels élémentaires (Turuk, 2008, Hardman, 2011, Vygotsky, 1978). Bien que les contributions de Vygotsky soient nombreuses, son opus magnum est sans aucun doute la formation du concept de zone de développement proximal (ZPD).

1. Zone de développement proximal

La zone de développement proximal (ZPD) est définie par Vygotsky comme « la distance entre le niveau de développement réel d’un enfant tel que déterminé par la résolution indépendante de problèmes sous la direction d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus capables » (Hardman, 2011). La ZPD fournit un cadre permettant de comprendre la distance entre la capacité de l’enfant à résoudre des problèmes cognitifs par lui-même et le potentiel d’élargissement des connaissances assisté par l’enseignant, ou un pair bien informé, pour permettre de résoudre le problème (Hardman, 2011).La conception de la ZPD par Vygotsky est née de son insatisfaction face à deux questions pratiques en psychologie de l’éducation : celles de l’évaluation des capacités intellectuelles des enfants et de l’évaluation des pratiques pédagogiques (Turuk, 2008, Vygotsky, 1978). Vygotsky note que les méthodes d’évaluation établies ne parviennent qu’à déterminer le niveau de développement actuel d’un apprenant, mais sont insuffisantes pour mesurer les capacités potentielles et la croissance future d’un enfant (Vygotsky, 1978, Turuk, 2008).

La ZPD de Vygotsky cherche à identifier les fonctions mentales qui sont encore en cours de maturation (Vygotsky, 1978). Vygotsky accorde une plus grande importance à cette dernière pratique, affirmant que le rôle de la psychologie dans la mesure du développement devrait être axé sur le potentiel plutôt que sur ce qu’il/elle est dans son état actuel. Vygotsky soutient que l’instruction qui vise la ZPD est plus efficace que celle qui vise à augmenter le niveau de performance indépendante de l’enfant. Selon lui, cela facilite davantage le développement de l’enfant (Vygotsky, 1978).

Vygotsky affirme que les apprenants ne sont pas des ardoises vierges qui copient passivement et sans sélection tout ce que l’environnement leur présente (Hardman, 2011). Par conséquent, le rôle de l’enseignant est de fournir des opportunités significatives et des matériaux appropriés afin que les apprenants soient activement engagés dans le processus d’apprentissage. La perspective de Vygotsky soutient le centrage sur l’enfant par rapport à l’instruction de l’enseignant (les enseignants étaient considérés comme responsables de l’organisation et de la prédétermination du matériel pédagogique, tandis que les apprenants étaient considérés comme responsables de l’apprentissage des ensembles de compétences). Vygotsky examine des aspects tels que l’apprentissage par les pairs (collaboratif), la position de l’enseignant en tant que facilitateur pour aider au développement de l’enfant, et le rôle des outils psychologiques dans la médiation des processus mentaux (Hardman, 2011). Ces considérations spécifiques visent à produire des outils pédagogiques qui relient l’expérience familiale et la littérature scolaire afin que l’élève puisse réussir à internaliser les concepts enseignés (Hardman, 2011). Une attention doit être accordée au contexte socioculturel de l’apprenant pour que l’apprentissage soit à la fois pertinent et efficace.

2. Médiation

Vygotsky pense que grâce à la médiation sociale, qui est la méthode consistant à fournir aux enfants des outils mentaux pour qu’ils développent leurs capacités de réflexion supérieures de conscience, d’abstraction et de contrôle (Karpov, 2003), les connaissances deviennent développées, compréhensibles et gagnent en cohérence.

Vygotsky décrit ces deux niveaux dans sa loi génétique générale du développement culturel : les nouvelles connaissances de l’enfant sont inter-psychologiques, c’est-à-dire qu’elles sont acquises par l’interaction avec les autres, au niveau social. Cela détermine le niveau auquel un enfant peut accomplir une tâche avec de l’aide. Plus tard, ces mêmes connaissances deviennent intra-psychologiques, ou intériorisées, et les nouvelles connaissances ou compétences sont maîtrisées au niveau individuel, c’est-à-dire le niveau auquel un enfant peut effectuer une tâche de manière indépendante (Hardman, 2011). Cela indique qu’un enfant se développe cognitivement par le dialogue avec les autres (Hardman, 2010). Par la conversation pendant la tâche, l’enseignant aide l’enfant à comprendre le concept et à le mettre en pratique.

La médiation commence par l’implication d’un adulte avec un enfant, dans le but de résoudre un problème par une activité partagée. L’adulte sert de modèle mental qui permettra à l’enfant de résoudre le problème de manière indépendante (Karpov, 2003 ; Hardman, 2010). Les enfants construisent des connaissances dans un contexte culturel socialement médiatisé (Vygotsky, 1978 cité dans Hardman, 2011).

Le même auteur (1962) soutient que l’intelligence d’un enfant se développe par l’interaction sociale à travers son éducation. Il pense que l’instruction conduit au développement mental de l’enfant en lui enseignant des concepts scientifiques. Grâce à l’instruction, l’enfant passe de la pensée liée au contexte et aux concepts quotidiens, dans lesquels les connaissances sont acquises dans la vie de tous les jours, à la pensée abstraite dans les concepts scientifiques, qui sont les connaissances acquises dans l’enseignement formel.

L’enfant, en collaboration avec des adultes (enseignant) ou des pairs, intègre des concepts quotidiens dans un système de concepts. Au fur et à mesure que l’enfant s’engage dans une interaction verbale, il développe les capacités de réflexion supérieures que sont la conscience, l’abstraction et le contrôle (Karpov, 2003).

Selon Vygotsky, les comportements mentaux inférieurs sont progressivement transformés en comportements supérieurs (compréhension, mémoire logique et prise de décision) grâce à l’enseignement et à l’étayage (Karpov. 2003). Puisque l’école a pour but d’acquérir des concepts scientifiques, qui sont des concepts abstraits, Vygotsky (1982) affirme que les concepts abstraits sont médiatisés par des mots au lieu d’être vus ou expérimentés directement. Par conséquent, une façon d’enseigner ces concepts aux enfants serait de leur apprendre le mot et de leur dire quels mots sont associés aux idées abstraites et concrètes. Vygotsky (1978) estime que le langage est essentiel à l’apprentissage, car l’enseignant transmet l’apprentissage de l’enfant par le langage et l’interaction sociale.

Selon Vygotsky (1978) L’apprentissage se déroule dans un contexte socioculturel (l’apprentissage prend un sens quand il est lié aux antécédents de l’apprenant) entre un apprenant et l’enseignant (un adulte bien informé). L’apprentissage consiste en une intériorisation, une appropriation, une maîtrise du concept.

Par conséquent, nous enseignons non seulement pour faire comprendre aux gens, mais aussi pour les aider à intérioriser le concept. Ainsi donc, l’enseignant assure la médiation de l’apprentissage de l’élève en fournissant des conseils et un soutien à travers la zone de développement proximal (ZPD). La ZPD est la différence entre ce qu’un apprenant peut faire ou comprendre sans aide et ce qu’il peut faire avec de l’aide tout en travaillant avec l’enseignant (Hedegaard, 1990, cité dans Hardman, 2011).

En aidant à la performance, l’enseignant utilise le questionnement pour tester les connaissances de l’apprenant et guide sa compréhension puis y ajoute quelque chose de nouveau. L’enseignant guide et soutient un enfant (apprenant) à mesure qu’il passe de son niveau actuel de connaissances à un niveau plus avancé.

Vygotsky croit que l’instruction conduit au développement mental de l’enfant en enseignant des concepts. Bien que longtemps avant d’entrer à l’école, les enfants acquièrent des connaissances (compétences linguistiques) de leurs parents et de la communauté, l’enseignement formel se trouve dans les écoles (Tharp et Gallimore, 1998) et consiste à aider à la performance.

L’approche interculturelle demande beaucoup de compréhension et de bienveillance de la part de l’enseignant. En effet, changer de langue, pour les élèves de diverses langues qui ne parlent pas la langue de l’école à la maison, est un processus long, courageux et délicat, qui déstabilise l’apprenant, car il affecte son identité individuelle (Blanchet, 2007). La langue, qui est l’un des éléments clés de notre rapport au monde et aux autres, n’est pas qu’un outil: elle concerne l’ensemble de ce qu’est un être humain. Changer de langue, c’est changer sa «version du monde», c’est donner une autre image de soi, c’est donc perdre un instant ses repères (pour en construire de nouveaux). D’où les fréquentes réactions de régression, de refus et de blocage dans le chemin qui mène à la pratique de l’autre langue, de l’autre culture et à la rencontre de personnes différentes (Blanchet, 2007).

C’est particulièrement difficile pour les monolingues, dont la version du monde voire les schémas linguistiques et culturels étaient de type «universel» jusqu’à ce que la rencontre avec la différence (la vraie rencontre par une compréhension approfondie) les relativise fortement.

Cette surévaluation de sa propre langue et culture constitue l’ethnocentrisme (une variante collective de l’égocentrisme). Cette «résistance au changement», qui est tout à fait spontanée, ne peut être surmontée que par l’encouragement, l’appréciation, la bienveillance et surtout pas par l’autoritarisme, la dévaluation et la punition.

On n’apprend à parler une langue qu’en la parlant, à vivre une culture en la vivant: toute pratique «pédagogique» qui tend à décourager parler et vivre ensemble est en fait anti- pédagogique, du moins dans l’enseignement des langues, et probablement bien au-delà! Et cela est d’autant plus vrai chez les grands débutants, dont la maladresse et les essais et erreurs sont la condition et la preuve.

Il faut donc prêter attention au contexte socioculturel de l’apprenant pour que l’apprentissage soit à la fois pertinent et efficace (Vygotsky, 1978 ; Hardman, 2011).

Enfin, compte tenu des effectifs des élèves dans les salles de classe dans nos écoles publiques du pays (DRC), il serait impossible voire utopique de s’attendre à ce que l’enseignant fasse tout le travail à lui seul. Le concours et la coopération des parents ainsi que de l’institution s’avèrent déterminant pour assurer une bonne éducation des élèves de diverses langues et culturelle.

Selon Olsen et Fuller (2008), un environnement familial favorable dans lequel les parents encouragent l’apprentissage et la réussite en participant activement à l’éducation de leurs enfants est beaucoup plus pertinent pour les résultats scolaires de l’apprenant que pour son statut socio-économique. Cependant, tous les parents ne sont pas dotés des compétences et des ressources nécessaires pour pouvoir le faire de manière efficace et efficiente. Ce problème peut être résolu avec la mise en place d’un atelier parents enseignants.

5.6. Attitudes favorisant l’intégration des groupes ethniques dans le milieu scolaire de travail et communautaire

L’enseignement et diversité culturelle fait appel à une éducation inclusive qui prône est essentielle à l’instauration d’une éducation de haute qualité pour tous les apprenants et au développement de sociétés plus inclusives […]. Dans plusieurs pays, l’inclusion est encore perçue comme une approche consistant à s’occuper des enfants handicapés dans des établissements scolaires généraux. Au niveau international, cependant, elle est de plus en plus considérée comme un concept plus large, comme une réforme consistant à soutenir et favoriser la diversité chez tous les apprenants (p. 5-6).

En effet, en RDC il serait inconcevable de parler d’inclusion scolaire sans prendre en considération le pluralisme culturel au sein de la société et les enjeux socio-éducatifs qu’il entraîne.

Ainsi, ce point du cours fait une réflexion préliminaire sur les attitudes favorisant l’intégration des groupes ethniques dans le milieu scolaire de travail et communautaire et l’inclusion scolaire, d’une part, à partir de la prise en compte de la question de la diversité culturelle au sein du programme de formation de l’école congolaise et, d’autre part, à partir des modalités de traitement didactique de cette diversité dans l’enseignement des sciences humaines et sociales.

Le but est ici de mettre en place une esquisse de grille d’analyse permettant de concevoir une certaine catégorisation du traitement didactique de la diversité au sein de l’enseignement des sciences humaines et sociales au primaire. Ainsi, après la présentation de la façon dont la diversité est prise en compte dans le programme de formation de l’école.

Pour ce faire, trois visions différentes du traitement didactique de la diversité dans l’enseignement seront dégagées dans de situations d’enseignement-apprentissage élaborées par de futurs enseignants du secondaire dans le cadre d’un cours de Didactique.

1. La diversité culturelle dans le Programme de formation de l’école

Le pluralisme culturel au sein duquel la société congolaise s’est construite depuis sa création d’abord en raison de la présence diversifiée de peuples autochtones et de la colonisation Belge et, plus récemment, du flux migratoire important et diversifié, place la question de la diversité culturelle au cœur des débats sociaux et, par ricochet, au sein de son système éducatif. Comme l’indique le ministère de l’Enseignement primaire, secondaire et Technique.

L’école accueille des individus de provenances sociales et culturelles diverses. Elle constitue, à ce titre, un lieu privilégié pour apprendre à respecter l’autre dans sa différence, à accueillir la pluralité, à maintenir des rapports égalitaires et à rejeter toute forme d’exclusion. Elle place les élèves dans des situations qui les amènent à relever quotidiennement les défis de la coopération dans un esprit d’entraide, de solidarité, d’ouverture à l’autre et de respect de soi. Elle leur permet ainsi de faire l’expérience des principes et des valeurs démocratiques sur lesquels se fonde l’égalité des droits dans notre société.

Dans le programme de formation de l’école congolaise, la diversité culturelle est interpellée, entre autres, par le domaine l’univers social et environnement intitulé « Education civique et morale » c’està-dire « Vivre-ensemble et citoyenneté », dont l’intention éducative est de :

– « permettre à l’élève de participer à la vie démocratique de l’école ou de la classe et de développer des attitudes d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité » (programme de l’enseignement primaire 2011, p.30).

Ce programme s’articule autour des thèmes tels que les droits du citoyen, le respect des droits humains, l’intériorisation des valeurs sociales morales Républicaines et démocratiques.

L’enseignement veillera à développer chez l’apprenant le patriotisme, le nationalisme et la culture de la paix.

On propose alors trois axes de développement de la diversité culturelle :

Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques :

Processus démocratique d’élaboration des règles dans la vie scolaire, provinciale et nationale et respect des personnes dans leur rôle; droits et responsabilités liés aux institutions démocratiques;

Engagement dans l’action dans un esprit de coopération et de solidarité :

Principes, règles et stratégies du travail d’équipe; processus de prise de décision (consensus, compromis, etc.); établissement de rapports égalitaires; recours au débat et à l’argumentation; leadership; dynamique d’entraide avec les pairs; projets d’action liés au vivre-ensemble.

Culture de la paix :

Interdépendance des personnes, des peuples et de leurs réalisations; égalité des droits, et droit à la différence des individus et des groupes; conséquences négatives des stéréotypes et autres formes de discrimination et d’exclusion; lutte à la pauvreté et à l’analphabétisme; sensibilisation aux situations de coopération et d’agression; résolution pacifique des conflits; modalité d’entente ou de contrat.

Toutefois, force est de reconnaître la grande difficulté des enseignantes et des enseignants à comprendre et à prendre en considération les notions de du domaine de l’univers social et environnemental dans leurs pratiques quotidiennes. Surtout qu’aucune stratégie didactique de la diversité n’est officiellement proposée par les instances gouvernementales. On laisse ainsi aux enseignants le soin d’intégrer la diversité comme bon leur semble.

Mais comment le font-ils? Comment le DGF « Vivre ensemble et citoyenneté » et ses axes de développement sont-ils pris en considération au sein de l’enseignement ? Quel est le traitement didactique de la diversité dans l’enseignement de cette discipline ? Quelle place les situations associées au vivre-ensemble, à la citoyenneté et à la diversité culturelle occupent-elles au sein de l’enseignement? Comment les savoirs scolaires propres aux sciences humaines et sociales sont-ils mobilisés pour traiter ces situations?

Pour la mise en œuvre de la diversité culturelle dans le processus enseignement-apprentissage nous apportons un éclairage sur ces questionnements en rapport avec une certaine catégorisation du traitement didactique de la diversité.

2. La diversité culturelle dans les situations d’enseignement-apprentissage

Dans les pages qui suivent, nous expliciterons synthétiquement les modalités en les illustrant à partir de trois exemples simplifiés de situations d’enseignement-apprentissage favorisant la diversité culturelle et l’intégration sociale des peuples.

a) Première modalité de traitement de la diversité : vision « ça va de soi »

Dans cette vision, le traitement des grandes questions relatives au vivre ensemble et à la citoyenneté passe avant tout par l’apprentissage de certains savoirs propres aux sciences humaines et sociales qui auront une application possible et immédiate dans la vie à l’extérieur de l’école. La situation d’enseignement-apprentissage suivante portant sur le droit de vote est destinée aux élèves. Elle permet d’illustrer concrètement une telle perspective.

Tableau 1 : droit de vote

Phase d’introduction	–	Extrait vidéo d’une jeune femme fière de pouvoir voter pour la première fois.
	–	Discussion en grand groupe sur le droit de vote (Que signifie voter ? Qui peut le faire? À quel âge peut-on le faire? etc.).
Phase de réalisation	–	Présentation chronologique par l’enseignant de quelques événements qui ont marqué la lutte des femmes et des personnes autochtones au Congo et au kinshasa pour le droit de vote (les suffragettes, la Political Equality League, la militance de Thérèse Casgrain, la loi sur les pygmées, la Déclaration congolaise des droits, etc.).
	–	Recherche par les élèves d’informations sur les conditions actuelles du droit de vote (âge minimal, citoyenneté, lieu de résidence) et la signification du droit de vote (démocratie, protection de la liberté, volonté de changement, devoir civique, etc.).
	–	Présentation par l’enseignant des données concernant le faible taux de participation des citoyens lors des dernières élections législative de décembre 2018.
Phase de synthèse	–	Création par les élèves d’un dépliant montrant la lutte pour le droit de vote, les conditions pour voter et les valeurs véhiculées. Pour convaincre les jeunes et les autres électeurs d’aller voter et les sensibiliser davantage à leur devoir citoyen.
	–	Distribution des dépliants aux parents, aux femmes et aux jeunes.

Dans cette situation d’enseignement-apprentissage, qui représente un cas type de la vision « ça va de soi », l’enseignement des sciences humaines et sociales ne fait qu’offrir aux élèves les contenus qui doivent être étudiés (ex. : l’histoire, les conditions et la signification de l’exercice du vote, etc.) pour bien comprendre une réalité sociale donnée (le droit au vote comme élément constitutif de la démocratie). C’est seulement le transfert des apprentissages réalisés par l’élève ou leur utilisation concrète dans les contextes de la vie courante par la suite (exemple : convaincre les jeunes d’aller voter lors des prochaines élections legislatives) qui permettra un certain exercice cohérent de la citoyenneté, des attitudes d’ouverture et de respect de la diversité.

Surdéterminée par la discipline scolaire, la logique expliquant une telle vision est que l’on doit partir des savoirs propres aux sciences humaines et sociales pour identifier des liens éventuels avec les situations vécues à l’extérieur de l’école en lien avec le vivre ensemble et la citoyenneté. Les situations de la vie courante constituent dans cette optique un lieu d’application des savoirs scolaires disciplinaires.

b) Deuxième modalité de traitement de la diversité : vision de la juxtaposition

Dans la « vision de la juxtaposition », le « Vivre-ensemble et citoyenneté » et les sciences humaines et sociales constituent deux entités parallèles traitées de façon complètement indépendante, ainsi qu’on peut le constater dans l’exemple suivant (tableau 2) qui présente une activité d’enseignement-apprentissage proposée à des élèves sur la société congolaise de la Côte-Ouest.

Tableau 2 : La société congolaise

Phase d’introduction	–	Visionnement collectif d’un reportage sur les migrants qui traversent (illégalement) la frontière congolais actuellement.
	–	Discussion en grand groupe sur l’immigration et ses causes : pressions des gouvernements, conflits mondiaux, contextes politiques instables, Canada : terre d’accueil.
	–	Présentation par l’enseignant de quelques informations : à la fin du XIXe siècle, le Canada avait aussi assisté à l’arrivée massive d’immigrants dans les Prairies canadiennes.
	–	Questionnement sur les causes de ce phénomène.
Phase de réalisation	–	Recherche dans le manuel scolaire sur : Équipe 1 : Le contexte historique (Confédération canadienne, construction du chemin de fer). Équipe 2 : Les causes ayant mené à une hausse de l’immigration dans les Prairies (ex.: besoin de main-d’œuvre). Équipe 3 : L’origine des migrants des Prairies.
Phase de synthèse	–	Présentation par les élèves, à l’aide d’une affiche, des résultats de leur recherche.
	–	Partage des résultats trouvés par les autres équipes, qui permet d’avoir une vision plus générale des raisons de l’immigration massive des Prairies vers 1900)

Dans ce cas type de la « vision de la juxtaposition », la vie courante offre un ou des exemples de situations diverses qui posent problème et qui constituent des questions vives relatives au vivre ensemble et à la citoyenneté (exemple : la situation des immigrants qui traversent la frontière canadoaméricaine illégalement). Souvent d’actualité, ces situations problématiques sont plus ou moins en lien avec les contenus disciplinaires prévus par le programme scolaire. Toutefois, une fois qu’elles auront été présentées et discutées en classe, elles serviront uniquement de prétextes à la réalisation de certains apprentissages disciplinaires spécifiques (la Confédération canadienne en 1867, la construction du chemin de fer, le développement des provinces de l’Ouest canadien, etc.).

Également surdéterminée par la discipline scolaire, la logique qui sous-tend une telle vision est que l’on doit partir des situations relatives au vivre-ensemble et à la citoyenneté, vécues à l’extérieur de l’école, pour ensuite créer des liens avec les savoirs propres aux sciences humaines et sociales (DGF vers SHS). Dans cette optique, les situations de la vie courante ne constituent qu’un prétexte à l’apprentissage des savoirs scolaires disciplinaires.

c) Troisième modalité de traitement de la diversité : vision interactionniste

Enfin, dans les situations d’enseignement-apprentissage que nous avons qualifiées de « vision interactionniste » la vie à l’extérieur de l’école génère des situations qui ne sont pas seulement un prétexte pour l’étude des savoirs scolaires disciplinaires prévus. Tout au contraire, les exemples concrets provenant de la vie courante offrent un bassin de situations qui posent problème, certes, mais qui seront abordées d’un point de vue disciplinaire, voire interdisciplinaire. Observons l’exemple suivant d’une situation d’enseignement-apprentissage sur la société québécoise actuelle proposée aux élèves du 3e cycle.

Tableau 3 : La société québécoise actuelle

Phase d’introduction		–	Visionnement collectif d’un reportage sur des demandeurs d’asile haïtiens arrivant à la frontière de St-Bernard de La colle au cours de l’année 2017 et le mécontentement de certains citoyens québécois.

	–		Présentation par l’enseignant de quelques informations : le Québec accueille un grand nombre de nouveaux arrivants (50 000/an), mais les demandes d’asile ont quadruplé au cours de la dernière année.
	–		Discussion en grand groupe : Pourquoi le Québec accueille-t-il actuellement autant d’immigrants?
Phase de réalisation		–	Recherche par les élèves dans différentes sources d’informations sur les politiques d’immigration au Québec : catégories d’immigrants reçus, nombre d’immigrants, nombre de demandeurs d’asile, pays d’origine, contexte politique du pays d’origine, charte des droits et libertés, Charte de la langue française (loi 101).

	–		Identification de l’évolution de l’immigration, ses causes et conséquences, les atouts et contraintes liées à chaque catégorie d’immigrants, etc.
Phase de synthèse		–	Discussion en grand groupe à partir des informations trouvées de façon à amener les élèves à constater que : on accueille des immigrants pour contrer le faible taux de natalité et le vieillissement de la population; les politiques d’immigration ont évolué depuis 40 ans; les causes des demandes d’asile sont multiples : conflits armés, désastres naturels, etc.

					l’intégration représente un défi (reconnaissance des diplômes, marché du travail, apprentissage du français, choc de valeurs, etc.).

Dans le cadre de cette activité, qui représente un cas type de la « vision interactionniste », les savoirs scolaires disciplinaires évoqués (ex. : l’immigration au Québec et son évolution, la charte des droits et libertés, la loi 101, etc.) permettent d’éclairer et de mieux comprendre les situations associées au vivreensemble, à la citoyenneté et à la diversité culturelle (ex. : l’administration Trump annonce vouloir mettre fin à un programme temporaire de résidence ayant permis à quelque 60 000 Haïtiens de résider et de travailler aux États-Unis, la hausse du nombre des demandeurs d’asile haïtiens à la frontière de St-Bernard de La colle au Québec, le mécontentement de certains citoyens convaincus des « privilèges » qu’auraient reçus ces immigrants, etc.).

Or, une telle vision du traitement de la diversité requiert que ces situations de la vie courante soient d’abord problématisées et circonscrites dans l’univers disciplinaire (Araújo-Oliveira, 2018). La vie courante, associée aux compréhensions de sens commun partagées qu’elle génère, représente ici un bassin de situations et d’expériences qui, une fois problématisées et éclairées par les savoirs scolaires disciplinaires, seront réinterprétées, nuancées, voire modifiées et transformées. Les élèves comprendront, par exemple, que le Québec s’ouvre à l’immigration non pas par charité chrétienne, mais surtout pour contrer les bas taux de natalité et le vieillissement de la population. Ils comprendront également que malgré un taux de diplomation plus élevé que la population générale, les citoyens issus de l’immigration peinent souvent à s’intégrer au marché de l’emploi. Bref, ils verront la nécessité de mieux comprendre la diversité et la complexité de leurs enjeux socioéconomiques.

La logique qui sous-tend cette vision est celle de l’interconnexion et de la complémentarité réciproque entre les savoirs scolaires propres aux sciences humaines et sociales et les situations relatives au vivreensemble et à la citoyenneté, vécues à l’extérieur de l’école (DGF vers SHS vers DGF vers SHS…). Dans cette troisième vision, il n’y a pas de surdétermination ni de prévalence de la discipline scolaire, encore moins de situations vécues à l’extérieur de l’école. Tout au contraire, ces deux réalités se complètent mutuellement dans un va-et-vient entre les problématiques confrontées par les élèves dans la vie courante et les savoirs scolaires disciplinaires qui permettent de comprendre ces problématiques tout en résinifiant ces savoirs nouvellement construits.

3. Quelques considérations pour conclure

Dans ce texte, nous avons proposé une réflexion sur l’inclusion scolaire à partir de la prise en compte de la question de la diversité culturelle au sein du Programme de formation de l’école congolaise et des modalités de traitement didactique de cette diversité dans l’enseignement des sciences humaines et sociales. Concrètement, nous avons fait émergé et mis en évidence, à partir de l’observation systématique de situations d’enseignement-apprentissage élaborées dans le cadre d’un cours de didactique de sciences humaines et sociales au primaire, une esquisse de grille d’analyse permettant de concevoir une certaine catégorisation du traitement didactique de la diversité au sein de cette discipline scolaire à partir de trois visions distinctes, illustrées sommairement dans la figure 1 suivante :

la vision « ça va de soi » qui part des savoirs scolaires propres aux sciences humaines et sociales pour tisser des liens éventuels avec les situations vécues à l’extérieur de l’école;
la vision de la juxtaposition qui, tout au contraire, part des situations vécues à l’extérieur de l’école en vue de créer des liens avec les savoirs scolaires disciplinaires propres aux sciences humaines et sociales;
la vision interactionniste qui, en reconnaissant la place incontournable de la problématisation dans le processus de construction des connaissances, met de l’avant l’interconnexion et la réciprocité entre les situations vécues à l’extérieur de l’école et les savoirs scolaires spécifiques aux sciences humaines et sociales.

Figure 1 : Traitement didactique de la diversité culturelle dans les pratiques d’enseignement en sciences humaines et sociales planifiées par de futurs enseignants du primaire

Selon notre opinion, pour que le DGF « Vivre-ensemble et citoyenneté » devienne un véritable lieu de convergence des apprentissages disciplinaires, comme le préconise le ministère de l’Éducation, il importe de dépasser la vision « ça va de soi » (SHS vers DGF) et la vision de la juxtaposition (DGF vers SHS) pour en arriver à une vision centrée davantage sur la mise en œuvre d’un processus de problématisation (Araújo-Oliveira, 2018). En ce sens, les situations relatives au vivre-ensemble et à la citoyenneté vécues à l’extérieur de l’école constituent non pas un prétexte pour traiter des savoirs scolaires disciplinaires (comme dans la vision de la juxtaposition) encore moins le lieu d’application des savoirs scolaires disciplinaires (comme dans la vision « ça va de soi »), mais plutôt la genèse même du processus d’apprentissage tel qu’opérée dans la vision interactionniste (DGF vers SHS vers DGF vers SHS…).

Encore que très préliminaire et incomplète, cette catégorisation se veut une structure de référence qui nous permettra d’analyser par la suite les pratiques d’enseignement prescrites (les discours officiels et les manuels scolaires), déclarées (le discours des enseignants sur leurs propres pratiques et les pratiques telles que planifiées) et effectives (les pratiques réellement mises en œuvre par les enseignants) au sein de cette discipline scolaire en les situant par rapport à l’une ou l’autre de ces trois visions du traitement didactique de la diversité.

Conclusion

L’accroissement des mouvements et des profils migratoires forment une des caractéristiques les plus marquantes de l’époque contemporaine. De ces différents contextes, il résulte de nouveaux mandats pour l’école: transmission des matières et socialisation. Ceci exige de l’enseignant d’appliquer des stratégies qui encouragent la prise de conscience culturelle de tous les élèves, pour rehausser le sentiment d’identité de chaque apprenant en vue de favoriser l’intégration dans la salle de classe. Il est donc urgent d’enseigner explicitement aux candidats à l’enseignement et aux enseignants actuels les compétences nécessaires pour enseigner avec succès à des populations étudiantes diverses. Toutefois, compte tenu de conditions précaires dans lesquelles se déroulent l’éducation en Afrique, plus particulièrement en RD Congo, notre pays, il serait irréaliste de s’attendre à ce que l’enseignant relève ces défis seuls sans le concours et coopération de l’apprenant, de sa famille, et de la société/ gouvernement.

Chapitre Sixième

LE CADRE JURIDIQUE INTERNATIONAL DE LA DIVERSITE CULTURELLE

6.1. Les instruments normatifs internationaux

1. Déclaration universelle sur la diversité culturelle par l’UNESCO

a) Adoption :

La Déclaration universelle sur la diversité culturelle a été adoptée par l’UNESCO le 2 novembre 2001. Elle a été adoptée à la suite du rapport de la Commission IV (Commission de la culture) à la 20^e séance plénière de la 31e session de la Conférence générale.

En tant que déclaration, ce texte vise à définir des normes et, par conséquent, ne nécessite pas de ratification. Une déclaration énonce des principes et des valeurs qui seront reconnus par la communauté internationale comme ayant une plus grande autorité en la matière. Même si les déclarations ne sont pas contraignantes comme le sont des traités et conventions, elles soulignent les fortes attentes fortes auxquelles les États membres devraient se conformer. Les déclarations sont généralement adoptées par une résolution de la Conférence générale.

b) Renseignements généraux

La Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle énonce des principes et des normes qui aident les États membres à promouvoir la diversité culturelle au sein de leur juridiction nationale et au niveau international. La déclaration souligne l’importance des droits culturels et du droit à la diversité énoncés dans les instruments juridiques internationaux tels que la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948), et le Pacte international de 1966 sur les droits économiques, sociaux et culturels. Tout au long de ses articles, la déclaration décrit des principes généraux pour aider les États membres à promouvoir la diversité culturelle. L’annexe II propose aux États membres des objectifs concrets pour un plan d’action de la mise en œuvre de la déclaration.

La Déclaration universelle sur la diversité culturelle a été adoptée au cours de la 31e session de la Conférence générale en 2001. Au cours de la 33^ème session, la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles a été adoptée et est entrée en vigueur en 2007. La Convention de 2005 renforce la déclaration en établissant des principes et normes juridiques pour étayer la promotion de la diversité culturelle et des variétés d’expressions.

Au cours de la 31^ème session de la Conférence générale de l’UNESCO, le Canada s’est prononcé en faveur de l’adoption de la Déclaration universelle sur la diversité culturelle. Le 28 novembre 2005, le Canada a également endossé la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles.

c) Historique

La Déclaration universelle sur la diversité culturelle a été adoptée le 2 novembre 2001 au cours de la 31e session de la Conférence générale de l’UNESCO. Dans son préambule, la déclaration rappelle l’importance des droits humains et de la diversité culturels énoncés dans la Déclaration universelle 1948 des droits de l’homme (articles 22 et 27) et du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) (Article 15). Elle réitéré l’importance de «la large diffusion de la culture et de l’éducation de l’humanité» en vue de la justice, de la liberté et de la paix.

Avant l’adoption de la déclaration, un Comité d’experts s’est réuni le 21-22 septembre 2000 pour discuter de la manière dont l’UNESCO pourrait renforcer son rôle dans la promotion de la diversité culturelle dans le contexte de la mondialisation. Des consultations officieuses avec les États membres se sont tenues quelques mois plus tôt, du 4 avril au 15 mai 2000. De mai à juillet 2001, un groupe de travail ad hoc a été mis sur pied par le Conseil d’administration de l’UNESCO pour aider le Secrétariat à rédiger le texte de la déclaration sur la diversité culturelle. La déclaration a finalement été adoptée par acclamation à la 20e séance plénière de la 31e session.

À la suite de l’adoption de la déclaration, la résolution 32C/34 a été adoptée lors de la 32e session de la Conférence générale (octobre 2003) et des travaux supplémentaires ont débuté sur un instrument juridique protégeant la diversité culturelle et lui établissant des normes. Ce document juridique soulignait l’importance des mesures prises par les États membres pour protéger et promouvoir la diversité culturelle.

La Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles a été adoptée le 20 octobre 2005 à la 33e session de la Conférence générale. Conformément à l’article 29, il est entré en vigueur le 18 mars 2007. À ce jour, la Convention a été ratifiée par 141 États membres et l’Union européenne.

d) Dispositions essentielles

Le préambule de la déclaration réaffirme tout d’abord l’interaction entre la « pleine mise en œuvre des droits de l’homme et des libertés fondamentales » et le respect et la sensibilisation à la diversité culturelle tels qu’énoncés dans la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, le Pacte international relatif aux droits civils et politiques, et le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, tous deux de 1966. Comme l’a rappelé le préambule de la Constitution de l’UNESCO, « la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance ». Le premier article du même document souligne que l’UNESCO a la compétence de recommander des accords internationaux qui facilitent la « libre circulation des idées par le mot et l’image ».

Par conséquent, la Déclaration universelle sur la diversité culturelle appelle les États membres à respecter la diversité des cultures sur leur territoire et à encourager le dialogue et la coopération « dans un climat de confiance et de compréhension mutuelles qui sont un des meilleurs gages de la paix et de la sécurité internationale ». La déclaration encourage également les États membres à mettre en œuvre une plate-forme de dialogue interculturel et reconnaît les défis posés par «la mondialisation, le développement rapide de nouvelles technologies de l’information et de la communication » à cet égard.

Dans les Articles 1 à 11, la déclaration met de l’avant les principes essentiels pour guider les États membres dans la mise en œuvre des mesures favorisant la diversité culturelle. L’article 12 souligne le rôle de l’UNESCO sur la façon de le faire tandis que l’annexe II propose des lignes directrices pour un plan d’action qui permettrait aux États membres de mettre en œuvre la déclaration.

1. Identité, diversité et pluralisme

À l’article premier, la culture est définir comme faisant partie de «l’identité qui caractérisent les groupes et les sociétés qui composent l’humanité».

Le pluralisme est défini à l’article 2 comme « l’interaction harmonieuse et un vouloir vivre ensemble de personnes et de groupes aux identités culturelles à la fois plurielles, variées et dynamiques ». Le pluralisme favorise l’inclusion et la participation de tous les citoyens, «la cohésion sociale, la vitalité de la société civile et la paix ».

La diversité culturelle est alors considérée comme aussi importante pour « le genre humain que l’est la biodiversité pour la nature ». Elle doit être considérée comme faisant partie du patrimoine commun de l’humanité et devrait profiter à toutes les générations présentes et futures. La diversité culturelle peut également être décrite comme un facteur de développement, car elle pourrait servir de moyen d’atteindre non seulement la croissance économique, mais aussi « une existence intellectuelle, émotionnelle, morale et spirituelle plus satisfaisante ».

2. Diversité culturelle et droits de l’homme

Les droits culturels et la diversité sont indissociables et font partie intégrante des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

Comme le rappelle l’article 4, l’engagement en faveur des droits humains implique une considération particulière pour « les droits des personnes appartenant à des minorités et des peuples autochtones ».

Les droits humains garantis par la diversité culturelle comprennent le droit d’exprimer et de travailler dans la langue du choix d’un individu, le droit de participer à la vie culturelle de son choix, et le droit à une éducation et une formation de qualité dans le respect de sa culture. La déclaration mentionne également le droit à l’égalité d’accès « pour toutes les cultures […] aux moyens d’expression et de diffusion, garanties de la diversité culturelle ».

3. Diversité culturelle et créativité

La déclaration rappelle le lien entre la création et les traditions culturelles. Considérée comme le patrimoine culturel commun, la créativité doit être encouragée dans toute sa diversité et doit « inspirer un véritable dialogue entre les cultures ».

L’article 8 de la déclaration souligne la spécificité des biens et services culturels, notamment en reconnaissant les auteurs et les artistes.

L’article 9 appelle tous les États membres à mettre en œuvre des politiques garantissant la protection des biens et services culturels, et que ces produits ne devraient pas être considérés comme de « simples marchandises ou des biens de consommation ».

4. Diversité culturelle et solidarité internationale

L’article 10 rappelle la nécessité « de renforcer la coopération et la solidarité internationales » afin de contrer les déséquilibres dans le flux mondial des biens et services culturels et d’aider tous les pays à mettre en place des industries culturelles viables et compétitives.

L’article 11 stipule que pour atteindre cet objectif, la création de partenariats entre le secteur public, la société civile et le secteur privé est l’une des clés du succès.

Enfin, l’article 12 met de l’avant quelques précisions sur le rôle de l’UNESCO dans la promotion et la mise en œuvre de la Déclaration universelle sur la diversité culturelle. Cet article souligne quatre responsabilités principales pour l’UNESCO: promouvoir «la prise en compte des principes énoncés dans la déclaration», «servir d’instance de référence et de concertation» pour les États et les acteurs non étatiques, «poursuivre son action normative ainsi que son action de sensibilisation et de développement des capacités » dans les domaines de compétence de la déclaration, et de faciliter sa mise en œuvre.

L’annexe II : spécifie des lignes directrices pour un plan d’action des États membres en vue de la mise en œuvre de la Déclaration. L’annexe II énonce vingt objectifs afin d’aider les États membres à coopérer les uns avec les autres et à s’engager pleinement à réaliser les objectifs de la déclaration.

Les objectifs généraux comprennent l’élaboration d’une définition plus précise de la diversité culturelle, de ses principes, de ses normes et de ses pratiques.

L’annexe mentionne également l’importance de clarifier « le contenu des droits culturels en tant que partie intégrante des droits de l’homme » et « l’échange de bonnes pratiques et de connaissances en matière de pluralisme culturel ».

Les objectifs spécifiques du plan d’action figurant dans l’annexe comprennent notamment :

« encourager la diversité linguistique» ;
«promouvoir la sensibilisation à l’éducation» ;
travailler en partenariat avec le secteur privé et utiliser le cyberespace comme outil de promotion de la diversité culturelle.

5. Engagements et responsabilités de la RDC

La RDC a assisté à la 31^ème session de la Conférence générale où la Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle a été adoptée. Avant l’adoption de la déclaration, à la 13e séance plénière (22 octobre 2001), la RDC a réitéré son appui à la déclaration en soulignant l’importance de la coopération et du dialogue entre les civilisations.

Le 28 novembre 2005, la RDC avait endossé la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles. Le Canada n’a soumis aucune réserve jusqu’à maintenant.

En vertu de ses obligations en tant qu’État partie à la présente Convention, la RDC a l’obligation de présenter au Comité intergouvernemental un rapport périodique précisant les mesures prises pour promouvoir et protéger la diversité culturelle au niveau national et international. Dans son dernier rapport, publié en 2012, la RDC a souligné certaines mesures prises par le gouvernement pour promouvoir et protéger la diversité culturelle, y compris la mise en œuvre de politiques et de mesures culturelles, la signature d’accords culturels bilatéraux internationaux, la participation de la société civile et l’organisation de forums politiques sur le développement durable.

6. Surveillance et mise en œuvre internationales

La déclaration fournit des orientations générales qui seront transformées en politiques par les États membres dans leurs contextes Spécifiques, en partenariat avec le secteur privé et la société civile.

2. La Déclaration universelle des droits de l’homme

La Déclaration universelle des droits de l’homme promulguée en 1948 est l’un des instruments normatifs internationaux essentiels qui régissent les relations entre les êtres dans les sociétés. Il assigne à l’éducation deux fonctions fondamentales qui font également partie intégrante de l’éducation interculturelle : il stipule en effet que « l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales », et qu’« elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix ».

Ce second principe rejoint directement la décision qu’avaient prise les Etats membres fondateurs de l’UNESCO, à savoir « de développer et de multiplier les relations entre leurs peuples en vue de se mieux comprendre ».

Ces deux principes fondamentaux ont trouvé un écho dans des générations d’instruments normatifs internationaux sur l’éducation qui citent ces lignes ou en développent les idées.

Le libellé initial de ces principes est reproduit dans la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) et dans la Recommandation de l’UNESCO sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (1974)30.

L’un des principes ou les deux ont été développés dans beaucoup d’autres instruments normatifs (sans en reprendre nécessairement le libellé initial) : la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale (1965), le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966)32, la Convention relative aux droits de l’enfant (1989)33 et la Déclaration sur l’élimination de toutes les formes d’intolérance et de discrimination fondées sur la religion ou la conviction (1981).

3. Traités, conventions et pactes

Les traités, conventions et pactes sont des éléments essentiels du cadre juridique international car ils sont contraignants pour les parties génèrent des obligations légales sur la diversité culturelle. Beaucoup de ces instruments reprennent les deux principes de base de la Déclaration universelle des droits de l’homme selon lesquels l’éducation doit viser au plein « épanouissement de l’individu et à la promotion de la compréhension et de la paix ». Certains formulent aussi des concepts complémentaires qui sont également pertinents pour l’éducation interculturelle.

1) La Convention de l’UNESCO sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles (2005)

Elle renforce une idée déjà exprimée dans la Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle (2001), à savoir que la diversité culturelle doit être considérée comme un « patrimoine commun de l’humanité » et « sa défense comme un impératif éthique, inséparable du respect de la dignité de la personne humaine ».

La Convention indique aussi que « la diversité culturelle ne peut être protégée et promue que si les droits de l’homme et les libertés fondamentales … sont garantis », objectif qui doit être atteint par l’encouragement et le développement de « la compréhension de l’importance de la protection et de la promotion de la diversité des expressions culturelles … par le biais de programmes d’éducation … ». 2) On trouve dans la Convention sur l’enseignement technique et professionnel (1989)

Selon laquelle les programmes d’éducation doivent être adaptés aux caractéristiques des groupes de populations bénéficiaires :

« Les Etats membres conviennent de mettre au point et développer des programmes d’enseignement technique et professionnel qui tiennent compte … de la situation éducative, culturelle et sociale de la population concernée, ainsi que de ses aspirations professionnelles ».
Les programmes d’enseignement doivent viser à « la protection … du patrimoine commun de l’humanité ».
« L’éducation de l’enfant doit viser à … inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ».

Il convient pour ces enfants de faciliter « l’enseignement … de leur langue maternelle et de leur culture » ainsi que leur « intégration … dans le système d’éducation local, notamment pour ce qui est de l’enseignement de la langue locale ».

3) La Convention n° 169 de l’OIT (organisation internationale de travail)

Concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants (1991) contient plusieurs dispositions intéressant l’éducation interculturelle. Elles concernent :

l’adéquation des programmes d’enseignement : « Les programmes et les services d’éducation pour les peuples intéressés doivent être développés et mis en œuvre … répondre à leurs besoins particuliers et doivent couvrir leur histoire, leurs connaissances et leurs techniques, leurs systèmes de valeurs et leurs autres aspirations sociales, économiques et culturelles » ;
la participation des peuples considérés aux processus éducatifs : « Les programmes et les services d’éducation pour les peuples intéressés doivent être développés et mis en œuvre en coopération avec ceux-ci »
leur autonomisation dans la société : « L’éducation doit viser à donner aux enfants des peuples intéressés des connaissances générales et des aptitudes qui les aident à participer pleinement et sur un pied d’égalité à la vie de leur propre communauté ainsi qu’à celle de la communauté nationale » ; et
le développement de la compréhension entre ces peuples et les autres groupes de population : « Des mesures de caractère éducatif doivent être prises dans tous les secteurs de la communauté nationale … afin d’éliminer les préjugés qu’ils pourraient nourrir à l’égard de ces peuples ».

6.2. Principes directeurs pour l’éducation interculturelle

L’étude d’instruments normatifs internationaux et autres documents découlant de conférences internationales met en lumière l’opinion de la communauté internationale sur l’éducation relative aux questions interculturelles. Elle permet de dégager un certain nombre de principes récurrents pouvant guider l’action internationale dans le domaine de l’éducation interculturelle.

Principe I

L’éducation interculturelle respecte l’identité culturelle de l’apprenant en dispensant pour tous un enseignement de qualité culturellement approprié et adapté.

Ce principe peut être appliqué par les moyens suivants :

Utilisation de programmes d’études et de matériels d’enseignement et d’apprentissage qui :

tirent parti des divers systèmes de connaissances et expériences des apprenants ;
couvrent leur histoire, leurs connaissances et leurs techniques, leurs systèmes de valeurs et leurs autres aspirations sociales, économiques et culturelles ;
permettent aux apprenants de comprendre et d’apprécier leur patrimoine culturel ;
visent à développer le respect de l’identité culturelle, de la langue et des valeurs des apprenants ;
tirent parti des ressources locales.

Elaboration de méthodes pédagogiques qui :

soient culturellement appropriées, par exemple par l’intégration de pédagogies traditionnelles99 et l’utilisation de formes de communication traditionnelles, telles que conte, théâtre, poésie et chant ;
soient basées sur des techniques d’apprentissage pratiques, participatives et contextualisées comprenant notamment : des activités résultant d’une collaboration avec des institutions culturelles, des voyages d’études et visites de sites et monuments, et des activités productives en rapport avec les besoins sociaux, culturels et économiques de la collectivité.

Elaboration de méthodes d’évaluation culturellement appropriées.

Le choix d’une langue d’instruction qui soit, dans la mesure du possible, la langue maternelle des apprenants.

Formation des enseignants appropriée ayant pour but de :

familiariser les enseignants avec le patrimoine culturel de leur pays ;
familiariser les enseignants
avec des méthodes d’enseignement pratiques, participatives et contextualisées ;
faire prendre mieux conscience des besoins éducatifs et culturels des groupes minoritaires ;
inculquer l’aptitude à adapter les contenus, les méthodes et les matériels éducatifs aux besoins de groupes dont les cultures s’écartent de celle du groupe majoritaire ;
faciliter l’utilisation dans les classes de la diversité comme d’un instrument au service de l’apprenant.

La promotion de milieux d’apprentissage qui respectent la diversité culturelle au moyen, par exemple, d’un rappel de prescriptions alimentaires, du respect de règles en matière d’habillement et de la désignation d’espaces réservés à la prière ou à la méditation.

Interaction entre l’école et la communauté et participation des apprenants et/ou de leur communauté aux processus éducatifs par les moyens suivants :

utilisation de l’école comme un centre d’activités sociales et culturelles tant à des fins
éducatives qu’au service de la communauté ;
participation en tant qu’instructeurs d’artisans et d’acteurs traditionnels ;
reconnaissance du rôle joué par les apprenants comme véhicules de la culture ;
décentralisation pour la mise au point de contenus et de méthodes tenant compte des différences culturelles et institutionnelles d‘une région à l’autre ; et
participation des apprenants, des parents et autres membres de la communauté, enseignants et administrateurs de différents milieux culturels à la gestion, à la supervision et au contrôle de l’école, à la prise de décisions, à la planification et à la mise en œuvre de programmes éducatifs ainsi qu’à l’élaboration de matériels d’apprentissage et d’enseignement.

Principe II

L’éducation interculturelle dispense à chaque apprenant les connaissances, attitudes et compétences culturelles nécessaires pour qu’il puisse participer activement et pleinement à la vie de la société.

Ce principe peut être appliqué par les moyens suivants :

Garantie de chances égales et équitables en matière d’éducation grâce à :

l’égalité d’accès à toutes les formes d’éducation pour tous les groupes culturels de la population ;
l’élimination de toutes les formes de discrimination dans le système éducatif ;
l’octroi des qualifications éducatives nécessaires pour assurer l’égalité d’accès à l’enseignement secondaire et postsecondaire, ainsi qu’à l’enseignement professionnel ;
l’adoption de mesures facilitant l’intégration dans le système éducatif de groupes ayant des besoins culturels spéciaux, comme les enfants de travailleurs migrants ;
L’égalité des chances pour la participation au processus d’apprentissage ;
des milieux d’apprentissage qui soient non discriminatoires, sûrs et pacifiques ;
la mise en œuvre de mesures spéciales pour redresser la situation dans des contextes où des retards historiques limitent la possibilité pour les élèves et pour les maîtres de participer sur un pied d’égalité avec tous les autres à la vie de la société.

Utilisation de programmes et de matériels d’enseignement et d’apprentissage qui :

inculquent des connaissances sur l’histoire, les traditions, la langue et la culture des minorités existantes auprès des groupes majoritaires ;
inculquent aux minorités des connaissances sur la société tout entière ;
visent à éliminer dans un pays les préjugés auxquels sont en butte des groupes de population culturellement distincts ;
impliquent des systèmes culturels variés en présentant des connaissances issues de perspectives culturelles différentes ;
génèrent une maîtrise d’ensemble de la lecture, de l’écriture et de l’oralité permettant au citoyen et à la citoyenne d’avoir accès à l’information, de comprendre clairement la situation où il ou elle se trouve, d’exprimer ses besoins et de participer à des activités dans le milieu social121.

Méthodes d’enseignement appropriées qui:

Facilitent la participation active des apprenants au processus éducatif ;
Intègrent les méthodes d’enseignement formelles et non formelles, traditionnelles et modernes ;
Contribuent à l’instauration d’un milieu d’apprentissage actif, par exemple en réalisant des projets concrets afin de démystifier le savoir livresque et de faire en sorte que les gens aient confiance en eux et acquièrent des compétences culturelles, telles que la capacité de communiquer ou de coopérer avec autrui.

Une définition claire et une évaluation précise des résultats attendus de l’apprentissage,notamment en termes de savoir, de compétences pratiques, d’attitudes et de valeurs. Un enseignement linguistique judicieux : chaque apprenant devrait acquérir la capacité de communiquer, de s’exprimer, d’écouter et de dialoguer dans sa langue maternelle, dans la langue ou les langues officielles ou nationales de son pays et dans une langue étrangère au moins.

Un enseignement initial approprié pour les maîtres et une formation professionnelle permanente qui leur inculque :

une compréhension approfondie du paradigme interculturel en matière d’éducation et de son implication pour la transformation de la pratique quotidienne dans les classes, les écoles et les communautés ;
une conscience critique du rôle que l’éducation devrait jouer dans la lutte contre le racisme et la discrimination ;
une approche de l’éducation et de l’apprentissage fondée sur les droits ;
les compétences voulues pour élaborer, appliquer et évaluer des programmes scolaires conçus localement, basés sur les besoins et les aspirations des apprenants et des communautés auxquelles ceux-ci appartiennent ;
les compétences permettant de faire accéder les élèves issus de cultures non dominantes au processus d’apprentissage ;
les compétences permettant de tenir compte de l’hétérogénéité des apprenants ;
une maîtrise des méthodes et techniques d’observation, d’écoute et de communication interculturelle ;
dans plus d’une langue de travail le cas échéant, et des notions d’analyse anthropologique ;
une maîtrise de procédés d’évaluation appropriés130 et une ouverture d’esprit pour une analyse, une évaluation et une redéfinition permanentes des méthodes.

Principe III

L’éducation interculturelle dispense à tous les apprenants les connaissances, attitudes et compétences culturelles qui leur permettront de contribuer au respect, à la compréhension et à la solidarité entre individus, groupes ethniques, sociaux, culturels et religieux et nations.

Ce principe peut être appliqué par les moyens suivants :

Elaboration de programmes d’études qui contribuent à :

la découverte de la diversité culturelle, la conscience de la valeur positive de la diversité culturelle131 et le respect du patrimoine culturel ;
la conscience critique de la lutte contre le racisme et la discrimination ;
la connaissance du patrimoine culturel grâce à l’enseignement de l’histoire, de la géographie, de la littérature, des langues et des disciplines artistiques et esthétiques ainsi que des matières scientifiques et technologiques ;
la compréhension et le respect pour tous les peuples, leurs cultures, civilisations, valeurs et modes de vie, y compris les cultures ethniques du pays et les cultures d’autres nations ;
la conscience de l’interdépendance mondiale croissante entre peuples et nations ;
la conscience non seulement des droits mais aussi des devoirs qui incombent aux individus, aux groupes sociaux et aux nations les uns envers les autres136 ;
la compréhension de la nécessité d’une solidarité et d’une coopération internationales ;
la conscience de ses valeurs culturelles propres qui sous-tend l’interprétation de situations et de problèmes138 ainsi que la capacité d’analyser et d’examiner une information enrichie par la connaissance de différentes perspectives culturelles ;  le respect pour des modalités de pensée différentes.

Méthodes d’enseignement et d’apprentissage appropriées qui :

traitent les patrimoines, l’expérience et les contributions des différents groupes ethniques avec une dignité, une intégrité et une signification comparables ;
organisent l’apprentissage dans un contexte égalitaire ;
correspondent aux valeurs enseignées ;  comportent des projets interdisciplinaires.

Acquisition de compétences pour communiquer et coopérer par-delà les barrières culturelles et pour partager et coopérer avec autrui par :

des contacts directs et des échanges réguliers entre élèves, étudiants, enseignants et autres éducateurs dans différents pays ou milieux culturels;
la mise en œuvre de projets conjoints entre établissements et institutions de différents pays en vue de résoudre des problèmes communs ;
la mise en place de réseaux internationaux d’élèves, d’étudiants et de chercheurs travaillant avec les mêmes objectifs ;
l’acquisition de compétences pour la résolution des conflits et la médiation.

Enseignement et apprentissage de langues étrangères et renforcement de l’élément culturel dans l’enseignement linguistique.

Formation initiale appropriée des maîtres et perfectionnement professionnel permanent visant à créer :

une conscience de la valeur positive de la diversité culturelle et du droit de chacun à être différent ;
une conscience critique du rôle que les communautés locales et les systèmes de savoir, les langues et les pratiques sociales à l’échelon local jouent dans le processus d’apprentissage et la construction de la personne dans les sociétés nationales, régionales et mondiales ;
une connaissance de l’histoire de la civilisation et de l’anthropologie de nature à faciliter une meilleure compréhension et l’aptitude à transmettre l’idée de la nature plurielle, dynamique, relative et complémentaire des cultures ;
les compétences sociales et politiques et l’ouverture d’esprit permettant la promotion permanente d’une participation sociale active à la gestion des écoles et à la conception, à la mise en œuvre et à l’évaluation des projets et programmes scolaires ;
le développement d’une capacité à faire le meilleur usage des visites dans les musées et autres institutions pour un enseignement interculturel efficace ;
Une ouverture d’esprit et une capacité à intéresser l’étudiant pour l’inciter à apprendre sur les autres et à les comprendre ;
L’acquisition de techniques d’observation, d’écoute bienveillante et de communication interculturelle.

Conclusion de l’U.E

Le cours sur l’enseignement et la diversité culturelle a souligné l’importance d’intégrer la diversité dans le milieu éducatif. À une époque où les sociétés sont de plus en plus multiculturelles, il est essentiel que les enseignants soient formés pour répondre aux besoins variés de leurs élèves.

Table des matières

0.1. Informations de base. 2

0.2. Description du cours. 2

0.3. Objectif général 3

0.4. Visées de l’apprentissage. 4

· Objectif cognitif : le savoir 4

· Objectif psychomoteur : le savoir-faire. 4

· Objectif affectif : le savoir- être. 4

0.5. Contenus du Cours. 4

0.6. Stratégies d’enseignement- apprentissage. 4

0.7. Évaluation des apprentissages. 5

0.8. Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources) 5

0.9. Emploi du temps : 5

0.10. Conditions de réussite (quelques conseils) 5

0.11. Références Bibliographiques. 6

Chapitre Un : GENERALITES ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE. 8

I. Notion. 8

I.1. Notions de l’enseignement Qu’est-ce que « enseigner » ?. 8

1.1.1. Voyons un échantillon de quelques définitions de l’enseignement : 9

1.1.2. Caractéristique de l’enseignement 9

1.2.3. But de l’enseignement 10

1.2.4. Qualités d’un bon enseignement 10

1.2. Conceptions de l’enseignement 11

1.2.1. Conception traditionnelle de l’enseignement ou école traditionnelle. 11

1.2.2. Conception moderne de l’enseignement ou école moderne. 11

1.3. Agent de l’enseignement 12

1. L’élève. 12

2. Le programme. 12

3. L’enseignant 12

1.4. Intentions de l’Enseignement 12

1.5. L’enseignement une activité. 13

1.6. L’enseignement est une activité d’influence interpersonnelle. 13

1.2. Culture. 14

1.2.1. Définition de la culture. 14

1.2.2. Les concepts de culture. 15

1. Culture et éducation. 15

2. Culture et langage. 15

3. Culture et religion. 15

1.2.2. Autres conceptions de la culture. 16

1. Approche culturelle. 16

2. Culture scolaire. 16

3. Culture première. 16

Exemple : langue maternelle. 16

4. Culture secondaire. 16

5. Culture comme objet 16

6. Culture comme rapport 16

7. Culture générale. 17

8. Culture scientifique. 17

9. Médiateur culturel 17

1.3. Diversité culturelle et patrimoine culturel 17

1.3.1. Diversité culturelle. 17

1.3.1. Définition. 17

1.3.2. Cultures majoritaires et minoritaires. 18

1.3.3. Diversité culturelle ou multiculturalisme et interculturalisme. 19

1. Interculturalisme : 19

1.3.3. Objectifs de l’enseignement et diversité culturelle. 19

1. Apprendre à savoir 19

2. Apprendre à faire. 20

3. Apprendre à vivre ensemble. 20

4. Apprendre à être. 20

1.4. Le rehaussement de la diversité culturelle. 20

1.3.4. L’intégration de la dimension culturelle à l’école. 20

1.3.5. Enseignement et diversité culturelle dans l’apprentissage. 21

1.4. Une définition de l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement 21

1) LE « QUOI ». 21

3) Le « Comment ». 22

4) Le « Pourquoi ». 22

5) Le « But ». 23

1.4.1. Les repères culturels. 23

1. La culture immédiate et la culture générale. 23

2. La nature du repère. 24

3. La contribution des repères culturels à la formation globale de l’élève. 24

4. L’ouverture aux réalités extérieures à l’environnement immédiat 25

5. L’enrichissement du développement personnel de l’élève. 25

1.5. La portée pédagogique de la diversité culturelle. 25

1.6. Le rôle de l’enseignant 26

Chapitre Deux : PRINCIPES L’ENSEIGNEMENT ET DIVERSITE CULTURELLE A L’ECOLE. 27

II. Notion. 27

2.1. Les attitudes de l’enseignant 27

2.2. Des stratégies d’enseignement 27

2.2.1. Des ressources éducatives. 28

2.3. Enseignement et diversité culturelle du programme de formation. 28

2.3.1. Les éléments constitutifs. 28

1. Les domaines d’apprentissage et les programmes disciplinaires. 29

1) Le domaine des langues. 29

A. Anglais, Langue Seconde. 29

B. Intégration linguistique, scolaire et sociale. 30

2) Le domaine de la mathématique, de la science et de la technologie. 30

b. Science et technologie. 31

3) Le domaine de l’univers social a. Géographie. 31

b. Histoire et éducation civique et morale. 31

b. Enseignement moral et religieux catholique. 34

c. Enseignement moral et religieux protestant 34

La culture scientifique et technique. 35

1. Le milieu immédiat de l’école. 35

Chapitre Trois : LA MONDIALISATION ET DIVERSITE CULTURELLE. 37

3.1. Mondialisation et diversité culturelle. 37

3.2. Arguments des partisans de la mondialisation. 37

3.3. Historique. 38

3.3.1. Intégration : Accommodation. 39

3.3.2. Intégration : Assimilation. 39

3.3.3. Modèle d’intégration favorable à la diversité culturelle. 40

3.3.4. L’émergence d’une voie Africaine. 40

Chapitre Quatre : PROBLEMATIQUE DE GENRE EN MILIEUX SCOLAIRES CONGOLAIS. 42

4.1. Objectifs de la pédagogie sensible aux genres. 42

4.2. Définitions des concepts. 42

4.2.1. Sexe. 42

4.2.2. Genre. 42

a. Quelques activités traditionnellement réservées à la fille/femme. 43

b. Quelques activités traditionnellement réservées au garçon/homme. 43

4.3. Différence entre sexe et genre. 43

4.4. Genre, défi à relever pour la paix. 43

1. Quelques défis du genre à relever pour la paix. 43

2. Quelques facteurs liés au genre. 43

3. Importance du genre comme défi à relever pour le maintien de la paix. 43

4.5. Les filles sont-elles différentes des garçons ?. 44

1. Quelques causes et conséquences de différence entre filles et garçons. 44

a) Causes. 44

b) Conséquences. 44

2. Importance de l’égalité des chances entre filles et garçons à l’école. 44

4.6. Violences à l’école. 45

1. Définition des concepts. 45

a) La violence ?. 45

b) L’abus. 45

5. Les auteurs des violences. 46

6. Les victimes des violences. 46

8. Lieux et moments de violences. 46

4.7. LA DISCRIMINATION ET LES DISPARITES BASEES SUR LE GENRE. 47

4.7.1. Définition. 47

2. Sortes de discrimination sociale. 47

2. Quelques causes de discriminations: 47

3.Quelques conséquences des discriminations sociales : 48

3.Quelques actions de lutte contre la discrimination sociale : 48

Chapitre Cinq : STRATEGIES PEDAGOGIQUES ET ATTITUDES L’INTEGRATION DES GROUPES ETHNIQUES DANS LE MILIEU SCOLAIRE, DE TRAVAIL ET COMMUNAUTAIRE. 48

III.1. Stratégies Pédagogiques et Attitudes Favorisant L’intégration des Groupes Ethniques dans Le Milieu Scolaire 48

5.2. Importance de la Diversité Culturelle. 49

5.3. COMMENT ENSEIGNER LA DIVERSITE CULTURELLE. 49

5.4.1. Pédagogie interculturelle. 50

5.5.1. Théorie de Vygotsky. 50

1. Zone de développement proximal 50

2. Médiation. 51

5.6. Attitudes favorisant l’intégration des groupes ethniques dans le milieu scolaire de travail et communautaire 53

1. La diversité culturelle dans le Programme de formation de l’école. 54

2. La diversité culturelle dans les situations d’enseignement-apprentissage. 55

3. Quelques considérations pour conclure. 59

Figure 1 : Traitement didactique de la diversité culturelle dans les pratiques d’enseignement en sciences humaines et sociales planifiées par de futurs enseignants du primaire. 59

Conclusion. 60

1. Déclaration universelle sur la diversité culturelle par l’UNESCO.. 60

b) Renseignements généraux. 60

c) Historique. 61

d) Dispositions essentielles. 61

1. Identité, diversité et pluralisme. 62

2. Diversité culturelle et droits de l’homme. 62

3. Diversité culturelle et créativité. 62

4. Diversité culturelle et solidarité internationale. 63

5. Engagements et responsabilités de la RDC.. 63

6. Surveillance et mise en œuvre internationales. 64

2. La Déclaration universelle des droits de l’homme. 64

6.2. Principes directeurs pour l’éducation interculturelle. 66

Principe I 66

Principe II 67

Principe III 68

Conclusion de l’U.E. 70

Sylvain NDJIBU KAPENGA Mwan’à Mfumu

ILest licencié à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Option Administration et Inspection Scolaire de l’Université de Kabinda. Spécialiste en Psychopédagogie, Expert des Questions de l’Education, de l’Humanisme et du Développement humain et social, Enseignement et chercheur Congolais, Disciple du Professeur LUBAMBA KIBAMBE LANGAYI.

Actuellement, Secrétaire Général Administratif à l’Institut Supérieur des Techniques, Commerce et Agrovétérinaire de Lubao ISTCAV-LUBAO en Sigle.

Il enseigne les cours Statistiques, la Prédication Statistique et Analyse factorielle dans plusieurs Etablissements. Il assure également le cours à caractère psychopédagogique.

Son conseil scientifique : Le Diplôme qu’on obtient à la fin d’un cycle d’étude n’est qu’une prétention de savoir. On quitte naturellement la vie de l’école pour rentrer à l’école de la vie, et lorsque nous allons à l’école ce n’est pas pour devenir intelligent, mais pour mettre nos capacités innées en évidence.

Clarice MANKUM MUKASEY

Licenciée en Gestion, Administration des Institutions Scolaires et de Formation de l’Institut Supérieur Pédagogique de Kikwit et, Assistante à l’ISP-BANDUNDU et à l’ISP-MANGAI

Toute reproduction partielle ou totale de la présente publication interdite sans l’autorisation de son auteur et son éditeur occasionnerait un délit Code de la propriété Intellectuelle du 1^er juillet 1992.

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