République Démocratique du Congo

Enseignement Supérieur et Universitaire

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE KABINDA

&

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE BANDUNDU

---

Bachelier en Enseignement des Sciences Psychologiques et l’Education

MENTION  GESTION,  ADMINISTRATION DES INSTITUTIONS SCOLAIRES ET DE FORMATION

Code UE	Intitulé de l’U.E	CMI	TD	TP	Cr
					EC	UE
CMD1351	EDUCATION ET SOCIETE I	40h	20h	–	–	4
	U.E PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION	20h	10h	–	2	–
	U.E PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION	5h	5h	5h	1	–

Notes de cours à l’usage des étudiants de BAC₂ en Gestion, Administration des Institutions scolaire et de Formation et Bac₂ en Sciences de l’Education.

Corrigé par : LUBAMBA KIBAMBE LANGAYI

                                   Professeur Ordinaire

Conçus par : Clarice MANKUM MUKASEY

                            Assistante à l’ISP-BANDNDU

: NDJIBU KAPENGA Sylvain 

                   Assistant₂ à l’ISP-KABINDA

Contacts :

• +243977779100 ;
• +243819494085 ;

Adresse Gmail :

sylvainndjibukapenga7@gmail.com

ndjibukapenga@gmail.com

Reproduction interdite sans l’autorisation de l’auteur sous peine des poursuites judiciaires.

Juin  2024

0.1.  Informations de base

• Intitulé du cours : U.E DE PSHILOSOPHIE DE L’EDUCATION
• CODE DE L’U.E EDS : 1231
• Volume horaire : 2

Code UE	Intitulé de l’U.E	CMI	TD	TP	Cr
					EC	UE
CMD1351	PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION	20h	10h	–	2	–

• Intéressés : Etudiants de BAC II Gestion, Administration et des Institutions Scolaires et de Formation
• Semestre : 3
• Titulaires du cours :
• l’Assistant Sylvain NDJIBU KAPENGA de l’Institut Supérieur Pédagogique de KABINDA ;
• l’Assistante  Clarice MANKUM MUKASEY de l’Institut Supérieur Pédagogique de Bandundu.
• Pour tout contact relatif à ce cours, merci de nous contacter au +243977779100, sylvainndjibukapenga7@gmail.com   

0.2.          Description du cours

L’image traditionnelle de la philosophie à l’heure d’aujourd’hui, où la pensée didactique, technicienne et savante, occupe le devant de la scène en matière d’enseignement, il peut paraître quelque peu désuet de vouloir philosopher sur l’éducation, comme si la philosophie de l’éducation appartenait au musée des temps révolus. L’image traditionnelle de la philosophie conforte souvent cette façon de voir les choses. On a de la philosophie l’image d’une discipline ancestrale, vieille de plus de 25 siècles : une forme de pensée abstraite, spéculative, qui a eu ses heures de gloire mais qui semble aujourd’hui un peu démonétisée face au mode de pensée dominant : la pensée scientifique et technique.

Les interrogations actuelles en matière d’éducation, d’enseignement, de système éducatif, de contenus d’enseignement, de valeurs à transmettre, sont à replacer dans un contexte général de crise, de perte de repères, de questionnement identitaire. Et c’est encore plus dans les périodes de crise, comme aujourd’hui, qu’une réflexion à caractère philosophique s’impose. Parler de crise, signifie au moins trois choses :

• Nous sommes en rupture par rapport au passé ; les repères hérités du passé ne nous paraissent pas suffisants, ne constituent pas des appuis suffisants pour aller de l’avant.
• Nous sommes dans l’incertitude quant à l’avenir. Nous ne savons pas de quoi l’avenir sera fait, ce que seront ses exigences. Du coup, nous ne savons pas comment préparer cet avenir, comment se donner davantage de moyens pour préméditer cet inconnu.
• Le présent, notre présent, est fait de débats, d’oppositions de points de vue, de conflits d’interprétations, d’engouements sans lendemains, et ce présent se vit sans politique éducative véritable, sans projet éducatif et d’enseignement. Les réformes se succèdent mais rien ne change véritablement. Nous sommes confrontés à des questions essentielles pour lesquelles nous n’avons pas vraiment de réponses.

0.3.            Objectif général

Cette Unité d’Enseignement permet aux étudiants de développer une vision critique et informée de l’éducation, en les préparant à devenir un éducateurs réfléchi et engagé

0.4.            Visées de l’apprentissage

Objectifs spécifiques : Compétences à développer

·      Objectif cognitif : le savoir

• Cette U.E vise à former un étudiant capable de réfléchir de manière critique et autonome, ainsi que de contribuer de manière significative aux débats sur l’éducation.

·      Objectif psychomoteur : le savoir-faire

• Cette U.E vise à renforcer les compétences pratiques de l’ étudiant, leur permettant ainsi de devenir un éducateur efficace et réfléchis, capable d’appliquer la philosophie de l’éducation dans leur pratique quotidienne.

·         Objectif affectif : le savoir- être

Cette U.E vise à créer un environnement d’apprentissage où l’étudiant se sente à la fois concerné et motivé à s’impliquer activement dans les questions éducatives.

• Objectif managérial : le savoir-faire-faire
• Cette U.E vise à préparer l’ étudiant à occuper de rôles de gestion et de leadership dans le domaine éducatif, en leur fournissant les compétences nécessaires pour inspirer et diriger efficacement.
• Objectif projectif : le savoir-faire devenir

Cette vise à former un éducateur capable de penser à l’avenir de l’éducation et de contribuer activement à son évolution, en intégrant des perspectives philosophiques enrichissantes et novatrices.

0.5.  Contenus du Cours

Ce cours porte sur :

• Chapitre Un : GENERALITES SUR LA PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION
• Chapitre Deux : LES PHILOSOPHES CLASSIQUES ET LA PEDAGOGIE COMME HERITAGE
• Chapitre Trois : L’AGE D’OR  PEDAGOGIQUE ET LES GRANDS COURANTS PEDAGOGIQUES
• Chapitre Quatre : LES PRINCIPES PHILOSOPHIQUES ET PEDAGOGIQUES SUR L’APPROCHE SOCIOCOGNITIVE

0.6.       Stratégies d’enseignement- apprentissage

Pour développer les compétences par les étudiants, des activités d’enseignement ainsi que celles d’apprentissage seront organisées :

• Exposer la matière
  • Organiser des visites guidées (en groupe) dans les différents services éducatifs afin de se rendre de l’atteinte de la philosophie éducative de l’Etat en matière d’Enseignement)
  • Organiser des séances pratiques : un travail pratique sera défendu par les étudiants en groupe sur la critique de certaine conception des auteurs.

0.7.  Évaluation des apprentissages

Comme évaluation, nous avons prévu ce qui suit :

• Un TP (coté sur 10 points) en groupe où l’on demande aux étudiants de faire le rapport (individuel) de la visite dans une entreprise organisant à caractère éducatif :
  • Nom de l’entreprise ou de l’institution
  • Service visité
  • Nombre de travailleurs
  • Sites d’implantation du projet
  • Difficultés rencontrées

NB : ce travail en groupe sera déposé sous deux formes : (Format papier qui sera validé par le responsable du service ou bureau visité et format électronique envoyé individuellement)

• Un projet élaboré et présenté en atelier par groupe (cotée sur 10 points) de la séance pratique sera aussi déposé sous forme imprimée.
• Une interrogation (cotée sur 10 points) qui portera sur la matière vue (théorie) pour évaluer le niveau de compréhension des étudiants un questionnaire ouvert sera administré aux étudiants qui doivent s’exprimer librement.
• Un examen coté sur 10 points. Cet examen va porter sur l’ensemble des matières vues.

0.8.            Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources)

• Ressources imprimées : Chaque étudiant doit posséder les notes de cours, en plus de sa synthèse tirée des commentaires ou des explications de l’enseignant en classe.
• Ressources en ligne : d’où la nécessité d’avoir chacun une adresse électronique

0.9.            Emploi du temps :

• première séance : séance de prise de contact avec les étudiants, signature du contrat didactique. Introduction du cours, l’enseignant donne une vue d’ensemble du cours, il présente l’objet du cours, la définition, les objectifs, quelques notions sur l’historique du cours, le premier chapitre
  • deuxième séance consacrée : au  Chapitre Deux : LES PHILOSOPHES CLASSIQUES ET LA PEDAGOGIE COMME HERITAGE et Chapitre Trois : L’AGE D’OR  PEDAGOGIQUE ET LES GRANDS COURANTS PEDAGOGIQUES
  • troisième séance abordera sur le Chapitre Quatre : LES PRINCIPES PHILOSOPHIQUES ET PEDAGOGIQUES SUR L’APPROCHE SOCIOCOGNITIVE

0.10.        Conditions de réussite (quelques conseils)

Pour permettre à l’enseignant aux étudiants de développer les compétences attendues, ces derniers sont tenus de suivre la ligne de conduite suivante :

• être réguliers dans toutes les activités organisées,
  • ponctuels,
  • disciplinés
  • participer activement aux séances du cours.

Ainsi, Pour renforcer cette mesure, une fiche individuelle sera tenue par chaque étudiant et signée par l’enseignant à la fin de chaque séance, soit ou une liste de présence sera rempli par chaque étudiant.

0.11.   Références Bibliographiques

• Barnier G. (2001). Le tutorat dans l »enseignement et la formation, éd. L/Harmattan.
• Chaduc M.-T., Laralde P. & De Mecquenem I. (1999). Les grandes notions de pédagogie, éd. A.
•  Colin-Bordas. Hannoun H. &Drouin-Hans A.-M. (eds), (1994). Pour une philosophie de l »éducation, actes du colloque : philosophie de l/éducation et formation des maîtres, éd.
• CNDP (CRDP de Bourgogne). Hannoun H. (1995). Anthologie des penseurs de l »éducation, Paris, éd. PUF.
• Meirieu P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire, éd. ESF. Plaisance E. &Vergnaud G. (1993). Les sciences de l »éducation, éd. La Découverte.
• Reboul O. (1989). La philosophie de l »éducation, éd. PUF, col. QSJ n°2441.

NB : Toute reproduction partielle ou totale de la présente publication est interdite sans l’autorisation de son auteurs et son éditeur occasionnerait un délit ″Code de la propriété Intellectuelle du  1^er Juillet 1992).

Reproduction interdite sans l’autorisation des auteurs sous peine des poursuites judiciaires.

Chapitre Un : GENERALITES SUR LA PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION

I.1.Définition des Concepts

v  Les Questions Fondamentales

• Qui est l’éducateur ?

Le rôle de l’enseignant est également un sujet de débat. Quelles sont les qualités nécessaires ? L’éducateur doit-il être un simple transmetteur de savoirs ou un guide qui aide les élèves à construire leur propre compréhension du monde ?

• Quel rôle joue l’élève ?

L’élève, en tant qu’apprenant, occupe une place centrale. Sa participation active dans le processus éducatif est essentielle. Cela soulève des questions sur l’autonomie, la motivation et les styles d’apprentissage.

• Qu’est-ce que la Philosophie de l’Éducation ?

La philosophie de l’éducation est une branche de la philosophie qui s’intéresse aux questions fondamentales concernant l’éducation. Elle interroge les objectifs, les valeurs et les méthodes pédagogiques, tout en examinant les implications éthiques et sociales de l’éducation. Dont voici certaines définitions des auteurs :

• Olivier Reboul

Considère que l’éducation permet l’accès à la culture ». Reboul : définir l’éducation « C’est donc bien ce lien fondamental avec l’humain qui fait de l’éducation autre chose qu’un dressage ou qu’une maturation spontanée. Etre homme, c’est apprendre à le devenir. Précisons deux choses. D’abord, il y a deux manières d’apprendre : un processus spontané, qui vient du fait même de vivre en société, et un ensemble de méthodes intentionnelles, avec leurs maîtres et leurs objectifs. Ensuite, on n’achève jamais de « devenir homme », et l’accès à la culture humaine n’est jamais acquis : il n’y a pas de diplôme d’humanité qui mettrait fin à l’éducation !

Voici donc la définition que nous proposons : L’éducation est l’ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain d’accéder progressivement à la culture, l’accès à la culture étant ce qui distingue l’homme de l’animal ».

• Hansen-Love

Rappelle opportunément que « la question de l’éducation recouvre étroitement celle des principes, des enjeux et du devenir de nos institutions républicaines ».

• Enjeux de l’éducation « Faut-il mettre l’accent sur l’épanouissement individuel, ou bien plutôt sur l’adaptation harmonieuse au milieu social et à ses changements ?
• L’éducation doit-elle être conservatrice, autoritaire et protectrice, comme le pense Hannah Arendt (La Crise de la culture), ou bien, au contraire, non directive, libérale, voire permissive ?
• Mais enfin, et surtout, doit-on n’envisager l’éducation que dans une perspective individualiste, ou bien faut-il prendre en compte, comme le fait Éric Weil par exemple, la dimension politique de l’éducation ?
• Car éduquer, c’est conduire un enfant vers la liberté et l’autonomie, lesquelles ne sauraient se concevoir en dehors du cadre de la citoyenneté. Dans cette mesure, la question de l’éducation recouvre étroitement celle des principes, des enjeux et du devenir de nos institutions républicaines. » Article éducation in Clément, Hansen-Love, Kahn, pratique de la philosophie, (Hatier, 1994).

 Pour Bouvier, Fort, Gélas, Meirieu & Obin la philosophie de l’éducation questionne le lien éducation { identité nationale, en s’interrogeant sur les valeurs qui sous-tendent l’acte éducatif : « L’école doit donc oser éduquer oser tout à la fois instruire et oser éveiller à la conscience morale, oser imposer les règles de la vie commune et oser former ».

« Dans toute société, l’éducation constitue, en effet, le fondement même de la reconstitution permanente du lien social, dans le mouvement de succession des générations. Dans notre tradition qui est celle des Lumières, c’est par l’éducation {et non par le sang de la race ou le sol de la mère-patrie {que se transmet l’identité nationale, et c’est par un mouvement de la raison que l’on choisit d’adhérer aux valeurs qui la fondent.

L’école doit donc oser éduquer, c’est-à-dire, de manière plus précise, oser tout à la fois instruire et oser éveiller à la conscience morale, oser imposer les règles de la vie commune et oser former. Ceux qui prétendent que l’école ne doit pas ou plus éduquer, qui veulent fonder l’école de demain sur la seule raison par l’instruction, ou sur la seule utilité par la formation, sont des naïfs ou des apprentis sorciers qui n’imaginent pas la société de demain qu’ils préparent ainsi à leurs propres enfants. N’arrive-t-il pas de rencontrer des hommes instruits, ou des ingénieurs efficaces, qui cultivent cependant la suffisance, le cynisme, le mépris {voire la haine {de l’autre ? En quoi une bonne instruction, ou une excellente formation, peut-elle remplacer une solide éducation ?

• Wunenburger,

« Philosopher sur l’éducation, c’est s’interroger « sur le normatif, l’axiologique », c’est chercher à « élucider les valeurs morales en jeu dans la rencontre entre l’éduqué et l’éducateur ». C’est posé des questions du genre : « à quelles fins éduquer ? A quelles conditions éduquer devient-il une action bonne ? ».

La question morale des fins de l’éducation « L’éducation, privée et familiale ou publique et institutionnelle – qu’il n’est pas nécessaire, dans un premier temps, de dissocier -, ne saurait être tenue pour une simple activité technique pragmatique. Car il ne s’agit pas seulement de savoir ce qu’il est nécessaire et utile d’apprendre dans la vie, ni comment l’apprendre. C’est pourquoi les philosophes n’ont cessé de poser la question : à quelles fins faut-il éduquer ? À quelles conditions éduquer devient-il une action bonne, sachant que l’éducation, du fait, entre autres, des pouvoirs mis en jeu par l’inégalité des partenaires, est une pratique exposée à des effets nocifs voire mauvais (oppression d’autrui, enseignement d’erreurs, apprentissage du vice, etc.). Subsidiairement, la détermination des fins de l’éducation, effectivement tenues pour bonnes (liberté, rationalité, amour du vrai, par exemple), suppose encore qu’on dégage les moyens moralement acceptables pour parvenir à leur effectuation (place morale de la contrainte, etc.). Or les sciences de l’éducation ont souvent sacrifié ce questionnement sous le prétexte qu’il relevait d’énoncés subjectifs non falsifiables, ou parce qu’elles ont déjà adopté dogmatiquement une réponse, sans en avoir, généralement, explicité les fondements. Par conséquent, la philosophie n’apparaît jamais plus irremplaçable que lorsqu’elle s’interroge, réflexivement, sur le normatif, l’axiologique, bref, lorsqu’elle cherche à élucider les valeurs morales en jeu dans la rencontre entre l’éduqué et l’éducateur. »

• G. Mialaret,

Pour lui, philosopher sur l’éducation, c’est rechercher « les conditions de possibilité de l’éducation », c’est tenter « d’éclairer des antinomies qui résident de l’acte d’éduquer (culture et nature, liberté et conditionnement, etc.) ».

l’éducation « La philosophie de l’éducation ne se limite pas uniquement à l’analyse des finalités de l’éducation ; elle a aussi pour tâche d’élucider des problèmes, d’éclairer des antinomies qui résident au cœur de l’acte d’éduquer (culture et nature ; liberté et conditionnement, etc.), mais aussi de rechercher les conditions de possibilité de l’éducation, donc d’affirmer un certain nombre de principes au-delà desquels l’analyse ne peut remonter et sans lesquels l’éducation ne peut être. L’analyse philosophique nous conduit donc à une autre forme d’analyse et de compréhension des situations d’éducation et donne ainsi à l’action d’éducation une dimension que ne peuvent pas lui apporter les autres sciences de l’éducation. »

I.2. Les Sciences connexes

La philosophie de l’éducation ne se développe pas dans un vide. Elle interagit avec plusieurs disciplines qui enrichissent sa compréhension et son application. Voici quelques-unes des sciences connexes à la philosophie de l’éducation:

• Psychologie de l’apprentissage

Étudie comment les individus acquièrent, traitent et retiennent des connaissances. Les théories du développement cognitif (comme celles de Piaget et Vygotsky) influencent les méthodes pédagogiques.

• Psychologie du développement

Analyse les stades de développement de l’enfant et leur impact sur l’apprentissage. Permet de comprendre les besoins émotionnels et sociaux des élèves.

• Sociologie de l’éducation

Étudie le rôle de l’éducation dans la société, y compris les inégalités sociales et les dynamiques de classe. Examine comment les institutions éducatives reproduisent ou contestent les structures sociales.

• Éducation et culture

Explore les liens entre éducation, culture et identité.  Analyse comment les valeurs culturelles influencent les systèmes éducatifs.

• Anthropologie de l’éducation

Étudie les systèmes éducatifs dans différents contextes culturels. Met en lumière les pratiques éducatives informelles et les savoirs traditionnels.

• Approches interculturelles

Favorise la compréhension des différences culturelles dans les processus éducatifs. Encourage le respect et l’intégration de la diversité dans les curricula.

• Neurosciences de l’éducation

Investiguent les mécanismes cérébraux sous-jacents à l’apprentissage. Aident à développer des pratiques pédagogiques basées sur la compréhension du fonctionnement du cerveau.

• Impact des émotions sur l’apprentissage

Étudie comment les émotions et le stress affectent l’apprentissage et la mémoire. Suggère que des environnements d’apprentissage positifs favorisent la réussite académique.

• Économie de l’éducation

Analyse les ressources financières allouées à l’éducation et leur efficacité. Évalue l’impact économique de l’éducation sur la société et l’individu.

• Coûts et bénéfices

Étudie les retours sur investissement en éducation, tant sur le plan individuel que sociétal.

• Histoire de l’éducation

Explore l’évolution des systèmes éducatifs à travers le temps et les cultures. Permet de comprendre les contextes historiques qui ont façonné les philosophies éducatives contemporaines.

• Influences historiques

Analyse comment des événements majeurs (révolutions, guerres, mouvements sociaux) ont influencé les pratiques éducatives.

• Politique éducative

Étudie les politiques publiques en matière d’éducation et leur impact sur les systèmes éducatifs. Analyse les relations entre l’éducation et le pouvoir politique.

• Éducation et citoyenneté

Explore le rôle de l’éducation dans la formation de citoyens engagés et informés.

La philosophie de l’éducation est profondément interconnectée avec de nombreuses disciplines. En intégrant des perspectives issues de la psychologie, de la sociologie, de l’anthropologie, des neurosciences, de l’économie, de l’histoire et des sciences politiques, elle peut mieux répondre aux défis contemporains et promouvoir une éducation équitable, pertinente et efficace. Ces interactions enrichissent non seulement la théorie éducative, mais aussi les pratiques pédagogiques, en favorisant une approche holistique de l’éducation.

I.3. Nécessité actuelle d’une philosophie de l’éducation

Un système éducatif qui fonctionne sans une philosophie de l’éducation est semblable à un bateau qui voyage pendant la nuit mais sans phare. La philosophie de l’éducation permet de réfléchir et définir  sur un type d’homme, un modèle en fonction des différentes réalités socio-économiques, culturelles et politiques, elle réfléchit également sur les éducatives mises enjeux pour l’atteinte de cette finalité éducative, ce qui constitue son objet d’étude.  Les savoirs développés aujourd’hui en matière d’éducation, pour aussi importants qu’ils soient, ne sauraient tenir lieu de philosophie de l’éducation. Les réflexions et travaux de recherche en matière de didactique sont essentiels pour fournir aux enseignants des éléments de réponse aux questions du genre : quoi et comment enseigner, mais ils ne peuvent suffire pour répondre aux questions sur : qu’est-ce qu’être enseignant, être élève, quelles finalités pour l’éducation Le développement des pratiques pédagogiques puis des travaux en matière de didactique des disciplines n’a pas remplacé la philosophie de l’éducation, pas plus que le développement des sciences humaines (psychologie, sociologie, etc.) n’a 6 remplacé la réflexion philosophique sur l’homme. Ils ont certainement contribué à nourrir cette réflexion mais ils ne sauraient s’y substituer.

I.4. Les Courants de Pensée

a. Idéalisme

L’idéalisme valorise les idées et les valeurs. Selon cette perspective, l’éducation doit promouvoir le développement intellectuel et moral. Platon est souvent cité comme un représentant clé de cette approche.

b. Réalisme

Le réalisme met l’accent sur la connaissance objective et l’importance de la science. L’éducation, dans cette optique, doit être centrée sur l’observation et l’expérience.

 c. Pragmatisme

Le pragmatisme, représenté par des penseurs comme John Dewey, considère l’éducation comme un processus dynamique. L’apprentissage doit être ancré dans l’expérience et orienté vers la résolution de problèmes réels.

I.5. Importance de la Philosophie de l’Éducation

La philosophie de l’éducation est cruciale car elle :

• Aide à clarifier les valeurs et les objectifs éducatifs.
  • Fournit un cadre pour évaluer les pratiques pédagogiques.
  • Encourage une réflexion critique sur les systèmes éducatifs en place.

Selon LUBAMBA KIBAMBE LANGAY cité par S. NDJIBU KAPENGA la philosophie de l’éducation détermine le profil de l’homme à former par rapport de la philosophie éducative de chaque nation.

Chapitre Deux : LES PHILOSOPHES CLASSIQUES ET LA PEDAGOGIE COMME HERITAGE

II.1. LES PHILOSOPHES CLASSIQUES

Les philosophes classiques ont joué un rôle fondamental dans la formation des idées éducatives qui persistent encore aujourd’hui. Leurs réflexions sur la nature de l’éducation, le rôle de l’enseignant et les objectifs de l’apprentissage continuent d’influencer les systèmes éducatifs modernes.

1. Platon

La théorie des idées

Platon, dans ses dialogues, propose l’idée que le monde sensible n’est qu’une ombre du monde des idées. Pour lui, l’éducation est le moyen par lequel l’âme peut se souvenir des vérités éternelles.

L’importance de la justice

Dans « La République », Platon décrit une société idéale où l’éducation est essentielle pour atteindre la justice. Il soutient que les éducateurs doivent former les dirigeants de la cité, en les élevant à la connaissance du bien.

• Aristote

L’éducation comme formation de la vertu

Aristote, élève de Platon, voit l’éducation comme un moyen de développer la vertu. Selon lui, l’éducation doit viser à former des citoyens capables de vivre en harmonie dans la société.

L’importance de l’expérience

Dans « Éthique à Nicomaque », Aristote souligne l’importance de l’expérience dans l’apprentissage. Il défend une approche pratique et équilibrée, où l’éducation doit inclure à la fois la théorie et la pratique.

• Jean-Jacques Rousseau

L’éducation naturelle

Rousseau, dans son ouvrage « Émile, ou De l’éducation », propose une vision de l’éducation centrée sur l’enfant. Il prône une éducation naturelle, qui respecte le développement et les intérêts de l’enfant.

La critique de la société

Rousseau critique les institutions éducatives de son temps, qu’il considère comme corrompues. Pour lui, l’éducation doit permettre à l’enfant de s’épanouir librement, loin des contraintes sociales.

• John Dewey

L’éducation comme expérience

Dewey, figure majeure de l’éducation progressiste, voit l’éducation comme un processus d’apprentissage à travers l’expérience. Il souligne l’importance de l’interaction sociale dans le développement de l’individu.

L’éducation démocratique

Dewey défend l’idée que l’éducation doit préparer les individus à vivre en démocratie. Il considère que l’école doit être un lieu où les élèves apprennent à collaborer et à prendre des décisions ensemble.

Les philosophes classiques ont établi des fondations importantes pour la réflexion sur l’éducation. Leurs idées continuent d’alimenter les débats contemporains sur les méthodes pédagogiques, les objectifs éducatifs et le rôle de l’éducateur. En étudiant leurs contributions, nous pouvons mieux comprendre les enjeux actuels de l’éducation.

1. Jean-Jacques Rousseau: Dans Émile ou De l’éducation, Rousseau défend l’idée d’une éducation naturelle qui respecte le développement de l’enfant. Il préconise une approche centrée sur l’apprenant et l’expérience directe plutôt que sur l’instruction formelle.

2. John Dewey: Philosophe pragmatiste, Dewey plaide pour une éducation expérientielle et démocratique. Dans Démocratie et Éducation, il soutient que l’éducation doit être un processus interactif qui prépare les individus à participer activement à la société.

3. Paulo Freire: Freire, dans Pédagogie des opprimés, critique l’éducation traditionnelle qu’il considère comme une « pédagogie du banc d’école ». Il propose une méthode d’éducation dialogique qui vise à libérer les opprimés par la conscience critique.

4.Maria Montessori: Fondatrice de la méthode Montessori, elle met l’accent sur l’apprentissage autodirigé et l’importance d’un environnement préparé qui stimule le développement naturel de l’enfant.

5.Lev Vygotsky: Vygotsky est connu pour sa théorie socioculturelle de l’apprentissage. Il souligne l’importance des interactions sociales et du langage dans le développement cognitif, insistant sur le rôle de l’enseignant comme facilitateur.

6.Hannah Arendt: Dans *La crise de la culture, Arendt aborde l’éducation comme un moyen de transmettre la culture et les valeurs d’une génération à l’autre, soulignant l’importance de l’esprit critique et de la responsabilité civique.

Ces philosophes ont non seulement influencé la théorie éducative, mais leurs idées ont également conduit à des réformes et à des pratiques concrètes qui continuent de façonner le paysage éducatif contemporain. Leurs contributions mettent en lumière l’importance de la réflexion philosophique dans le développement de systèmes éducatifs qui répondent aux besoins des apprenants et de la société.

II.2.1.  La Pédagogie comme Héritage

 Avons envisagé cet héritage qu’à travers deux moments de l’histoire de la philosophie : l’Antiquité avec Socrate, Platon, et l’époque des Lumières avec Rousseau et Kant.

II.2.2. Chez Platon et Socrate

 Distinction entre deux rapports au savoir

• Un rapport au savoir sous le signe de l’instruction, dont la finalité est d’acquérir des connaissances, d’accroître ses connaissances, de devenir savant, à l’image des « sophistes » à qui Socrate d’abord, puis Platon ensuite, se sont toujours opposés. Non qu’ils soient contre l’acquisition de connaissances, contre le fait de vouloir s’instruire et devenir savant, bien sûr. Mais dans ce rapport au savoir que les sophistes ont valorisé, les réponses l’emportent sur les questions et l’objectif principal reste l’acquisition de connaissances comme moyen de conquérir une parcelle de pouvoir. Du coup, penser revient à peser de tout son savoir sur la réflexion de l’autre, et en quelque sorte on peut dire que penser signifie dominer. Dans cette optique, le savoir est au service de finalités extérieures : considération sociale, profession, argent, réputation, etc.
• Un rapport au savoir sous le signe de l’éducation, dont la finalité est en quelque sorte de rendre meilleur. Dans cette optique, l’acquisition de connaissances s’inscrit dans la perspective générale de recherche du vrai, du beau, du bien. Dans ce rapport au savoir, les questions sont plus importantes que les réponses, et chaque nouvelle réponse permet de mieux questionner le monde, de se questionner soi-même. C’est en ce sens qu’on peut rappeler la formule de Socrate : « je ne sais qu’une chose, c’est que je ne sais rien ». Formule qui avaient le don d’irriter ceux qui connaissaient Socrate, car, le sachant très savant ils prenaient la formule pour un trait d’ironie à leur égard (du genre : « si toi Socrate, savant comme tu es, tu dis que tu ne sais rien, que devrions-nous dire, nous qui avons sommes infiniment moins de connaissances que toi »), une façon de leur rappeler leur ignorance. Pour Socrate, c’est ce rapport au savoir sous le signe de l’éducation qui est essentiel, car sa finalité est de rendre meilleur. Du coup, philosopher et éduquer se confondent. Socrate n’a pas cessé (et il l’a d’ailleurs payé de sa vie) d’exhorter ses compatriotes, de leur reprocher, eux qui appartiennent à la cité d’Athènes alors la plus importante et la plus renommée du monde occidental, de s’occuper uniquement d/accroître leur fortune, de soigner leur réputation, de veiller à leur honneur, et de négliger complètement de chercher à devenir meilleur, bref de « de faire si peu cas de ce qui a la plus grande valeur, et de donner un si grand prix à des choses parfaitement viles » (Platon, Apologie de Socrate, 29c-30c). Socrate rappelle que « ce n’est pas de la fortune que naît la vertu, mais que, par la vertu, la fortune et toutes les autres choses deviennent bonnes pour les hommes, dans leur vie privée comme dans leur vie publique » (ibid.). L’allégorie de la caverne (République, Livre 7) décrit la condition de prisonniers enchaînés dans une caverne puis la manière dont l’un d’eux est délivré de ses chaînes et conduit peu à peu jusqu’à la lumière du jour. Par cette allégorie, ce langage figuré, Platon (425 -348) veut nous montrer la condition de l’homme par rapport à l’ignorance et à l’instruction, ainsi que la manière dont il peut s/élever, passer progressivement de l’une à l’autre. On a souvent vu dans cette allégorie une manière symbolique d’évoquer la condition humaine, ainsi que le rôle d’une éducation véritable : apprendre à voir, donner les moyens de rompre des chaînes,

II.2.3.1. Dialogue et maïeutique socratique

Dans leur étude du développement social de l’intelligence, Doise et Mugny (1981) utilisent ce qu’ils appellent la « méthode socratique » pour favoriser une dynamique interindividuelle dans la réalisation de tâches cognitives. Bien sûr, la théorie de la réminiscence qui sous-tend la maïeutique socratique est très éloignée de cette perspective. Il est néanmoins tout à fait pertinent de voir en Socrate l’initiateur d’une pédagogie interactive à travers laquelle il s’agit surtout de guider, d’orienter la recherche d’un élève qui doit trouver par sa propre réflexion. Sa façon de conduire le dialogue, de questionner, amène l’autre à développer sa propre pensée en prenant conscience des insuffisances de son niveau initial de réponse.

Deux points ont particulièrement retenu mon attention.

Le premier concerne la maïeutique qui a pour finalité de pousser les interlocuteurs à développer leur raisonnement, à expliciter ce qu’ils croient savoir. De proche en proche, à travers le questionnement de Socrate, un questionnement à la fois déstabilisant et de guidage, les interlocuteurs finissent par se contredire puis par reconnaître qu’ils ne savent pas. A partir de la prise de conscience de leur propre ignorance et du caractère contradictoire de leurs croyances, une phase plus constructive peut alors se déployer chez les interlocuteurs, avec mise en place d’un savoir mieux réfléchi. Le but n’est pas d’inculquer un savoir, mais d’amener les interlocuteurs à élaborer par eux-mêmes à travers la discussion ce savoir dont ils sont potentiellement porteurs : « de moi ils n’ont jamais rien appris, [B] c’est de leur propre fonds qu’ils ont, personnellement, fait nombre de belles découvertes, par eux-mêmes enfantées » (Platon, Théétète, 150d). Ils apprennent d’eux-mêmes sous l’impulsion de l’autre : quelque chose d/essentiel se passe dans le dialogue et enclenche un processus de réflexion et de construction d’un savoir nouveau.

 Le deuxième point tient au rôle d’éveilleur joué par Socrate et dont le dialogue du Ménon fournit l’illustration. Embarrassé par le questionnement de Socrate, Ménon le compare alors à ce poisson-torpille dont les décharges électriques engourdissent ceux qui le touchent. Ce à quoi Socrate répond qu’il accepte la comparaison à condition d’admettre qu’il est, lui aussi, sous l’effet de l’engourdissement. Il ne se positionne pas comme celui qui sait face à celui qui ne sait pas, mais comme quelqu’un d’également embarrassé et qui a besoin d’échanges pour développer sa propre compréhension. Conscient de son ignorance, Socrate recherche l’activation de sa propre capacité à réfléchir. Tout se passe alors comme si, sous certaines conditions dialogiques, la vérité s’avérait fille de la discussion.

L’éducation est depuis toujours au centre des débats. «La première des choses pour l’être humain, c’est, je pense, l’éducation», constatait déjà Antiphon le sophiste. Jamais sans doute n’est-elle cependant apparue aussi problématique qu’aujourd’hui. Au drame terrible de l’autodestruction chez les jeunes – drogue, criminalité, suicide au sens littéral du terme – s’ajoute un taux inadmissible d’abandons scolaires prématurés.  Or qui contesterait que le vide «ne manque pas », selon le mot de Samuel Beckett, en nos sociétés d’abondance ? D’ordre affectif et culturel à la fois, il suscite un ennui sans nom, générant désespoirs et violences. La nouvelle ignorance a provoqué des réformes irréfléchies qui, loin de résoudre les problèmes, les aggravent souvent, bien plutôt. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication posent, de leur côté, des défis inédits. La culture, qui est tout entière éducatrice, atteint l’individu «dans son identité profonde de personne humaine», comme l’a excellemment marqué Fernand Dumont. Aussi sa désintégration entraîne-t-elle plus que tout autre facteur celle des sociétés humaines.

Le cours que voici entend tirer parti des savoirs nouveaux, ainsi que des immenses richesses héritées de la tradition, en ce domaine fondamental entre tous qu’est l’éducation, afin de dégager des éléments de solution, ou, mieux encore, de prévention, à ces problèmes. C’est dans l’espoir de contribuer de manière certes très modeste, mais peut-être plus efficace, à bâtir l’avenir de nos jeunes.

Différentes disciplines comme la pédagogie, la didactique, la psychologie des apprentissages et bien d’autres encore, qu’on regroupe aujourd’hui sous le vocable « sciences de l’éducation », ne suffisent-elles pas à la tâche? Pour répondre à cette question du pourquoi, rappelons d’abord ce qu’est la «philosophie », après quoi nous nous interrogerons sur le sens d’« éducation» dans l’expression «philosophie de l’éducation».

La philosophie est avant tout un éveil

 C’est ainsi qu’elle s’est définie dès ses débuts. Socrate n’a pas craint de dire aux Athéniens qu’il ne cessait de les réveiller et que, le mettant à mort, ils risquaient de passer le reste de leurs jours à sommeiller, ajoutant qu’«une vie sans examen ne vaut pas la peine d’être vécue ». Bien avant Socrate, Héraclite reprochait déjà à la plupart des humains de mener, tout éveillés, une vie de dormeurs.

 Les trois contraires de la vie que sont la folie, le sommeil et la mort sont les trois contraires de la philosophie, remarquait Aristote dans son Protreptique. Car, «pour nous, vivre, c’est être éveillé». Ce thème de l’éveil est central également dans les sagesses orientales. «Bodhi » signifie « éveil », et «Bouddha » « l’éveillé ». Le non-réveil et l’ignorance vont de pair. Mâyâ, qui signifie littéralement « illusion, tromperie, apparence », est un principe universel de la philosophie du Vedânta. Le sommeil est nécessaire et peut être fort agréable, mais personne ne souhaiterait vraiment dormir tout le temps. Personne ne souhaiterait non plus se trouver constamment hors de son bon sens, dément ou sot. Peu sans doute, aussi bien, souhaiteraient, au moins consciemment, être ce «mort vivant » dont parlait Einstein dans les termes que voici : «J’éprouve l’émotion la plus forte devant le mystère de la vie. Ce sentiment fonde le beau et le vrai, il suscite l’art et la science. Si quelqu’un ne connaît pas cette sensation ou ne peut plus ressentir étonnement ou surprise, il est un mort-vivant et ses yeux sont désormais aveugles. » Voilà qui répond déjà à la question qui suit tout naturellement:

La philosophie est éveil à quoi plus précisément ? La philosophie est éveil à la totalité de l’expérience humaine de la vie dans toute sa richesse et sa complexité. Or si l’on oppose de nos jours avec raison cette «complexité» à la fragmentation, à l’émiettement des connaissances qu’on déplore, il faut bien que quelqu’un s’occupe rationnellement de cette complexité.

 Quel est le sens d’« éducation» dans l’expression « philosophie de l’éducation» ?

La vie humaine est en perpétuel devenir, du premier au dernier instant. Nous croissons et dépérissons simultanément sans cesse, sous des rapports et à des degrés différents. La vie de l’intelligence, la vie affective, la vie des sens, de l’imagination, de la mémoire et le reste, se poursuivent toutes en même temps tout au long de nos vies et sont bien plus notre vraie vie que l’immédiat matériel qui ne fait toutefois pas moins partie de nos vies lui aussi. Ce qu’il faut retenir toutefois surtout, c’est que la différence capitale entre le développement de l’être humain et celui des autres vivants de ce monde, y inclus tous les autres animaux, est que ces derniers sont «préprogrammés » à un degré infiniment plus grand que nous; la nature non rationnelle est déterminée, constataient les médiévaux à la suite des Grecs, cependant que l’être humain. Les animaux sont d’emblée des spécialistes. Chaque espèce d’insectes n’a qu’une manière de faire les choses, et s’y conformera toujours, car tel est son «programme». S’il mûrit avant l’être humain, le chimpanzé « est atteint beaucoup plus vite par cette irréversible vieillesse : l’incapacité de rien apprendre de nouveau6 », fait observer avec finesse Fernando Savater. Nous, les humains, sommes au départ les plus indéterminés, potentiels, des êtres – nous naissons nus, vulnérables à tant d’égards. Luc Ferry n’a pas tort de considérer que ce même fait tel qu’il est observé à nouveau par Jean-Jacques Rousseau dans le Discours sur l’origine de l’inégalité, est d’une «profondeur abyssale».

Nous avons tous et toutes à devenir ce que nous sommes, selon le mot célèbre de Pindare (poète grec, 518-438 avant Jésus-Christ): «Deviens ce que tu es . » Comme l’écrit Emmanuel Kant, « le plus grand et le plus difficile problème qui puisse se poser à l’être humain, c’est l’éducation: car le discernement (Einsicht) dépend de l’éducation, et l’éducation, à son tour, dépend du discernement ». Comment sortir de cette apparente contradiction ? Kant répond en faisant ressortir que « l’homme est un animal qui […] a besoin d’un maître. […] Mais où prend-il ce maître ? Nulle part ailleurs que dans l’espèce humaine. Mais ce maître est, tout comme lui, un animal qui a besoin d’un maître. » En d’autres termes, tradition – l’acte de transmettre – et discipline sont nécessaires pour que nous puissions devenir ce que nous sommes et parvenir à des sociétés civiles justes. Cette tâche est la plus difficile de toutes parce que « le bois dont l’homme est fait est si courbe qu’on ne peut rien y tailler de bien droit », ajoute Kant dans une formule célèbre. Ainsi, la possibilité du meilleur entraîne la possibilité du pire ;  « la corruption du meilleur est la pire ». «La plus profonde difficulté de toute la doctrine de la liberté », c’est qu’elle est «un pouvoir du bien et du mal». Le tort causé par de fausses conceptions de l’éducation et par de mauvais éducateurs est incalculable.

II.2.3.2. Mozart

Si Mozart avait grandi dans un milieu de musique pourrie, même Mozart aurait été assassiné, quelque prodigieux qu’ait été son talent naturel. Un minimum d’éducation musicale est nécessaire même pour qui a une nature aussi douée que celle de Mozart. Or cette observation se transpose dans tous les ordres, voire pour la vie humaine tout entière. Quand dans les jardins naît une rose nouvelle, les jardiniers s’émeuvent, rappelle Saint-Exupéry à la fin de Terre des hommes. « On isole la rose, on cultive la rose, on la favorise. Mais il n’est point de jardinier pour les hommes. Mozart enfant sera marqué comme les autres par la machine à emboutir. Mozart fera ses plus hautes joies de musique pourrie, dans la puanteur des cafés-concerts. Mozart est condamné. […] Ce qui me tourmente, c’est le point de vue du jardinier. […] C’est un peu, dans chacun de ces hommes, Mozart assassiné»

 En un mot, l’épanouissement et la vie elle-même de chacun de nous dépend profondément de l’éducation, qui peut assassiner, le mot n’est pas trop fort, puisque l’enjeu est ce qui est logique, donne le goût de vivre une vie humaine, le désir de dépassement, la soif d’apprendre, de comprendre, de contempler. Nous le verrons, il n’y aura pas d’efforts plus tard « sans au fond, au fond de soi, le merveilleux et le miraculeux placé par l’enfance» (Paul Valéry). Si le balourd (« the dullard», dit Whitehead) qui tue l’émerveillement mérite d’être maudit comme le plus honteux des assassins, c’est que sa victime est ce que nous avons de meilleur, de plus déterminant en chacun de nous: le souffle même de vie qui donne du sens ou à tout le moins permet d’en chercher un, et qui est l’esprit. En 1848, Charles Dickens écrivait: « On entend parler quelquefois d’une action pour dommages contre le médecin incompétent qui a déformé un membre cassé au lieu de le guérir. Mais que dire des centaines de milliers d’esprits qui ont été déformés à jamais par les ineptes insignifiants qui ont prétendu les former

Enfin,  en d’autres termes, l’éducation détermine et transforme nos vies entières, pour le meilleur ou pour le pire. Puisque la totalité de nos vies dépend ainsi de l’éducation, c’est dire qu’une philosophie responsable de l’éducation est absolument nécessaire. Voici un autre argument. Il est à remarquer à ce propos qu’il y a toujours une philosophie implicite de l’éducation en toute vie humaine, souvent non critiquée et qui peut consister à se nier d’ailleurs. La négation de la philosophie est encore de la philosophie, notait Aristote, car elle est une prise de position ayant recours à des arguments etc. Étant donné, par conséquent, qu’on ne peut pas ne pas avoir une philosophie de l’éducation, raison de plus pour chercher à en avoir une qui soit critique et, justement, éveillée.

 Le but que je vous invite à partager, on le voit, est de repenser l’éducation par le fond. Il s’agit de faire face à ce défi central de nos existences en respectant, dans toute la mesure du possible, sa complexité et sa finalité (type d’homme), qui est avant tout, nous le verrons mieux en progressant, l’humain proprement dit. Rien ne serait plus faux, et néfaste, qu’une vue parcellaire, abstraite par conséquent, de la vie et de l’être, de l’être humain en particulier, qui se ferait réductrice, empêchant de voir l’éducation dans sa globalité.

II.2.3.3. Le Contrat Social, et L’Emile ou de l’éducation

En montrant que chez Rousseau les questions de l’homme et du citoyen, celles de l’éthique et du politique sont inséparables. Rappeler le point de départ philosophique : être homme, c’est-à-dire être libre. Mais si être libre, est d’abord une pétition de principe (principe philosophique par excellence), se pose également la question, essentielle, de l’exercice de cette liberté dans son existence quotidienne d’homme et de citoyen. Devenir homme c’est passer d’une liberté naturelle où tout est permis (dans la limite de ses forces, au sens où : ma liberté va jusqu’où mes forces peuvent la porter) à une liberté civile sociale, citoyenne où la liberté se définit par rapport à la loi. C’est dans le respect des lois que l’humain se définit : être libre c’est obéir aux lois et pas aux hommes.

L’éducation est ce par quoi l’homme advient comme individu et comme citoyen. Texte de Rousseau sur liberté et lois « Il n’y a point de liberté sans lois ni où quelqu’un est au-dessus des lois Un peuple libre obéit, mais il ne sert pas ; il a des chefs et non pas des maîtres ; il obéit aux lois, mais il n’obéit qu’aux lois et c’est par la force des lois qu’il n’obéit pas aux hommes.

Toutes les barrières qu’on donne dans les Républiques au pouvoir des magistrats ne sont établies que pour garantir de leurs atteintes l’enceinte sacrée des lois ; ils en sont les ministres non les arbitres, ils doivent les garder non les enfreindre. Un peuple est libre, quelque forme qu’ait son gouvernement, quand dans celui qui gouverne il ne voit point l’homme mais l’organe de la loi. En un mot, la liberté suit toujours le sort des lois, elle règne ou périt avec elles. » Rousseau (1764). Lettres écrites de la montagne, lettre

• Faculté de se perfectionner

 – l’homme animal : l’intelligence et instinct, l’éducation et dressage ;

 – inachèvement de l’homme à la naissance : faculté de se perfectionner comme faculté entraînant le développement des autres facultés ;

– nécessité et primauté de l’éducation car ce qui se joue à travers elle c’est l’humanisation de l’homme : se perfectionner ou au contraire régresser.

– Idée qu’on naît humain à travers une hérédité biologique et qu’on va le devenir à travers un héritage social, culturel, et une dimension éthique,

a. à la fois on naît humain (mais par principe, un peu à l’image du 1er point de la déclaration universelle des droits de l’homme et du citoyen : « tous les hommes naissent libres et égaux en droits et en devoirs »),

b. mais en même temps tout être humain qui naît doit devenir humain, et le processus qui le fait devenir humain, accéder à l’humanité est l’éducation.

– L’éducation est essentielle, incontournable : sans elle l’homme ne serait pas humain. Rousseau sur la faculté de se perfectionner « Mais, quand les difficultés qui environnent toutes ces questions laisseraient quelque lieu de disputer sur cette différence de l’homme et de l’animal, il y a une autre qualité très spécifique qui les distingue, et sur laquelle il ne peut y avoir de contestation : c’est la faculté de se perfectionner, faculté qui, à l’aide des circonstances, développe successivement toutes les autres, et réside parmi nous tant dans l’espèce que dans l’individu ; au lieu qu’un animal est au bout de quelques mois ce qu’il sera toute sa vie, et son espèce au bout de mille ans ce qu’elle était la première année de ces mille ans.»

• Reconnaissance de l’enfant

 – reconnaître l’enfance en tant que telle. Parlant d’Emile, Rousseau dit qu’« il ne doit être ni bête, ni homme, mais enfant ». On a chez Rousseau une reconnaissance de la spécificité de l’enfance à une époque où l’on voit encore l’enfant comme un adulte en miniature, un petit homme et non un petit d’homme.

– Laisser mûrir l’enfance. Voir l’enfance comme le sommeil de la raison, laisser du temps à l’enfance, voir les activités des enfants, non comme des formes d’oisiveté, mais comme autant de mises progressives en éveil. Laisser peu à peu s’éveiller la raison en l’enfant, et aider à cet éveil, l’accompagner. Idée de l’art d’éduquer comme savoir perdre son temps. Laisser du temps à l’enfant pour qu’il réalise ses expériences, construise des connaissances. Texte de Rousseau sur la connaissance de l’enfant « On ne connaît point l’enfance : sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant que d’être homme. Voilà l’étude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très mal vu ce qu’il faut faire ; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves ; car très assurément vous ne les connaissez point. » Rousseau (1762). Emile ou de l’éducation.

II.2.3.4. Education négative et éducation positive

 Trois formes complémentaires d’éducation : de la nature (développement interne des organes et facultés), des hommes : apprendre l’usage des organes et des facultés), des choses (acquérir par expérience).

1. Education négative ; La première éducation doit être négative pour (2) deux  raisons au moins :
2. préserver l’enfant {être malléable et fragile {des influences néfastes, de tout ce qui risque de le pervertir, de le déformer ;
3.  donner du temps au développement naturel : « laisser mûrir l’enfance dans les enfants ». Cette première éducation doit également être active : elle n’est pas absence ou refus d’éducation, mais aménagement d’espaces de découverte, occasion d’exercer le corps, les forces, les sens. Montessori, notamment, s’inspirera de ces considérations pour l’éducation enfantine.
4. Education positive Pour Rousseau, ce serait mettre en quelque sorte la charrue avant les bœufs que de vouloir développer trop tôt une éducation positive (c’est-à-dire instruire, socialiser, former le citoyen). Vouloir aller trop vite (c’est-à-dire intervenir avant que l’intelligence enfantine, le raisonnement, le jugement soient possibles) aurait notamment pour effets néfastes : – de former l’esprit avant l’âge : – de leur donner des devoirs d’homme : dresser à obéir avant de comprendre la nécessité.

Pour Rousseau il faudrait faire en sorte que cette éducation place l’enfant : – dans la dépendance à l’égard des choses (une chose n’a aucune moralité, ne nuit pas à la liberté, n’engendre pas de vices) ; dans le rapport à la loi par rapport aux choses, à l’expérience (esprit de l’encyclopédie) ; – mais pas dans la dépendance à l’égard des hommes (risques de rapports de force, de formes d/assujettissements, au détriment de rapports de droit, de rapports à la loi). En outre, la liberté étant la finalité de l’éducation, l’enfant ne doit rien faire par obéissance, et on ne doit pas lui accorder ce qu’il demande, sauf s’il en a besoin. Tout doit être fait par nécessité. Donc, apprendre le rapport à la loi dans la relation à la nature avant que d’apprendre le rapport à la loi dans le rapport aux hommes, la dimension sociale.

Bien sûr aujourd’hui, même si l’on reconnaît comme Rousseau la première nécessité d’éduquer, même si l’on s’accorde avec lui pour faire une place essentielle au rapport à la loi et au rapport à la raison, nous n’avons plus tout à fait la même manière d’envisager les choses. Chez Rousseau, pour l’essentiel, le développement, l’émergence progressive pourrions-nous dire – de la raison chez l’enfant relève d’un processus naturel qui positionne l’éducateur un peu comme un jardinier traditionnel par rapport à des plantes : créer des conditions favorables pour laisser faire la nature (éducation négative), laisser peu à peu s’éveiller la raison chez l’enfant au fur et à mesure qu’il grandit. Mais tant qu’il n’atteint pas cet âge de raison (qu’il situe vers 12-14 ans) difficile de parler de morale, de relations sociales.

II.3.Chez Kant (1724-1804) et l’éducation

 Devenir homme par l’éducation Pour Kant, tout comme pour Rousseau, l’homme est la seule créature qui doit être éduquée. « N’étant pas dirigé par l’instinct, en effet, il doit conquérir par la culture ce que la nature lui a refusé ». Le développement simplement naturel de l’homme ne lui permettrait pas de devenir humain. « L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce qu’elle le fait. Il est à remarquer qu’il ne peut recevoir cette éducation que d’autres hommes qui l’aient également reçue. » L’éducation est donc ce qui, à travers l’intervention d’autres hommes, eux-mêmes éduqués, permet à l’homme de devenir humain, de s’humaniser. Pointer le passage nature-culture. Je dirais volontiers, en paraphrasant S. de Beauvoir (« on ne naît pas femme, on le devient ») que pour les philosophes du XVIIIe, et il faut y voir un aspect essentiel de l’émancipation humaine par rapport à de multiples formes de déterminismes (dont bien sûr en premier chef le déterminisme naturel) qu’on ne naît pas homme mais qu’on le devient. L’éducation est le moyen de ce devenir – le médiateur dirait-on volontiers aujourd’hui.

C’est l’homme qui est la finalité de l’éducation, ce qui veut dire que celui qui éduque agit au nom d’une certaine idée, d’une certaine image de l’homme. C’est donc la question des valeurs qui est ici centrale. C’est en ce sens qu’on pourrait dire qu’éduquer c’est rendre meilleur.

II.3.1. Education, instruction et discipline

Pour Kant, l’éducation, dans un sens large, comporte l’aspect de soins (l’être biologique) et celui de la culture (l’être social). L’accès à la culture, sorte de processus de domestication de l’homme comporte deux aspects : 1) La discipline qui est la partie négative de l’éducation. Cette partie négative qui correspond à l’ensemble des contraintes qui pèsent (et que

L’on fait peser) sur un individu pour qu’il se socialise, qu’il accepte de se conduire, de se comporter, d’agir en fonction de règles, qu’il apprenne à se situer dans le respect de la loi, qu’il s’impose des efforts 2) Apprendre à se conduire et instruire constituent la partie positive de l’éducation. Texte de Kant sur la discipline « La discipline transforme l’animalité en humanité. Par son instinct un animal est déjà tout ce qu’il peut être : une raison étrangère a déjà pris soin de tout pour lui. Mais l’homme doit user de sa propre raison. Il n’a point d’instinct et doit se fixer lui-même le plan de sa conduite. Or puisqu’il n’est pas immédiatement capable de le faire, mais au contraire vient au monde, pour ainsi dire, à l’état brut, il faut que d’autres le fassent pour lui. » Texte de Kant sur éducation et instruction « L’éducation comprend les soins et la culture. Cette dernière est :

1) négative, c’est la discipline, qui se borne à empêcher les fautes ;

 2) positive, il s’agit alors de l’instruction et de la conduite, et dans cette mesure elle appartient vraiment à la culture. La conduite consiste à guider dans l’application de ce que l’on a enseigné. De là vient la différence entre le précepteur, qui n’est qu’un professeur, et le pédagogue, qui est un guide. Le premier n’éduque qu’en vue de l’école, le second éduque en vue de la vie. » Kant (1803). Réflexions sur l’éducation

Schéma de base sur la conception kantienne de l’éducation Education Soins Culture Conduite Instruction Discipline Guidage Enseignement contraintes, Soumission, obéissance Pédagogue Précepteur (lois, règles) (enseignant) Education en vue Education en vue mais toujours, de la vie de l’école dans ce rapport à l’obéissance, montrer qu’on n’obéit pas à Culture pragmatique Culture scolastique un homme mais (art d’éduquer) (art d’instruire) à l’autorité qu’il didactique représente Visées de moralité et de citoyenneté Viser l’accès à des savoirs et des savoir-faire valeurs relatives à l’humanité valeurs relatives à la société civile Schéma de base la conception de l’éducation, d’après Kant Physique Etre biologique Morale intellectuelle Education positive Education négative

Chapitre Trois : L’AGE D’OR  PEDAGOGIQUE ET LES GRANDS COURANTS PEDAGOGIQUES

III.1. Notion

Après des siècles de réflexions philosophiques sur l’éducation la pédagogie fait son apparition sur le devant de la scène. Ce n’est pas le pédagogue de l’Antiquité qui revient mais un théoricien-praticien de l’éducation-enseignement. Bien sûr, il y a eu des précurseurs dont Comenius et Pestalozzi. Cette arrivée de la pédagogie est liée à la conjonction de 3 facteurs : o développement des formes populaires de scolarisation, o avènement des sciences humaines : psychologie, puis sciences de l’éducation, o philosophie de l’éducation.

L’âge d’or du pédagogique couvre en gros la période s’étalant de 1880 à 1970, c’est-à-dire, des expériences de Robin, Ferrer, Makarenko, jusqu’à l’avènement de la Pédagogie Institutionnelle dans les années 1960-1965. Les années 1880-1890 Parution du Grand Dictionnaire de Pédagogie sous la direction de Buisson, auquel ont collaboré un nombre imposant de spécialistes parmi lesquels des représentants des Sciences humaines. Ouverture de cours de pédagogie et de Sciences de l’éducation dans les universités. La question du statut de la pédagogie est posée, avec l’idée, reprise et amplifiée par quelques-uns des tenants de l’éducation nouvelle, que la psychologie constituerait la science fondamentale et la pédagogie la science appliquée lui correspondant.

 La pensée scientifique dont l’influence grandit tout au long du XIXe siècle a certainement joué un rôle décisif dans cette manière différente d’aborder les problèmes d’éducation et d’enseignement en accréditant l’idée d’une approche scientifique des problèmes d’éducation, d’une articulation possible théorie/pratique et en ouvrant des perspectives nouvelles en matière d’expérimentation. Mais dans le même temps, cette pensée nouvelle en matière d’éducation se souvient de Comenius, de Rousseau, de Pestalozzi. Les préoccupations pédagogiques sont loin d’être apolitiques, repliées sur le monde protégé de l’école et uniquement centrées sur l’art et la manière de faire la classe. Outre l’engagement politique réel de bon nombre de pédagogues dont il va être question dans ce chapitre, nous verrons que leurs choix pédagogiques sont autant de manières de travailler la question de la socialisation et de la citoyenneté, de promouvoir une image de l’homme et des rapports humains, de valoriser une éthique, d’exprimer une conception de l’enfance.

III.2. L’utopie socialiste et la pensée libertaire du XIXe siècle

 Elles sont caractéristiques du XIXe siècle, à travers : – les transformations générées par la Révolution Industrielle ; – des luttes pour l’avènement d’une société nouvelle où la solidarité et l’organisation coopérative supplanteraient l’individualisme dans la compétition. Dans ce foisonnement d’idées et d’expériences d’éducation et d’enseignement faisant une large place aux notions de communauté, d’entraide et de coopération, trois noms s’imposent : le français Robin, l’espagnol Ferrer et le russe Makarenko. Je ne fais ici que les évoquer brièvement.

III.2.1. L’instruction intégrale selon Robin (1837-1912)

Ce pédagogue un peu oublié est cependant d/une modernité considérable. Bon nombre des pratiques qu’il développa dans l’école qu’il dirigea de 1880 à 1904, l’orphelinat de Cempuis, furent reprises, institutionnalisées :

• faire travailler et jouer ensemble filles et garçons,
• développer les activités manuelles, l’usage de l’imprimerie,
•  activités de préapprentissage professionnel, orientation professionnelle,
• repérage d’aptitudes par l’usage de tests,
• promenades scolaires en relation avec la classe,
• colonies de vacances, etc.

L’éducation intégrale Aspect fédérateur de la pédagogie de Robin : l’éducation intégrale « tend au développement progressif et bien équilibré de l’être tout entier ». C’est une éducation à la fois physique, intellectuelle et morale, qui implique la santé, la sensibilité, le savoir et le faire. L’homme est à la fois un individu et un être social, et l’éducation doit indissociablement favoriser l’un autant que l’autre.

III.2.2. Ferrer (1859-1909), militant de l’éducation populaire Disciple de Robin, Ferrer

 S’est largement inspiré de son expérience pour organiser sa propre école. Maison d’éducation populaire devrions-nous dire car, outre sa fonction d’école primaire pendant la journée, elle devenait ensuite cours du soir pour adultes. C’était aussi un lieu de conférences, de réunions. Cette école laïque, ouverte à tous, payante (selon revenus) pratique la coéducation : différentes classes sociales, sexes. Ferrer est par ailleurs très critique à l’égard de l’Etat et de ses écoles à qui il reproche de faire davantage de dressage que d’éducation véritable. Ecole centrée sur l’enfant Vise « le développement de toutes les facultés de l’enfance ». On retrouve là l’idéal de l’éducation intégrale cher à Robin. L’enfant est reconnu comme capable de faire preuve de volonté, de se diriger par lui-même. Il y a le souci de favoriser l’autodiscipline et l’autonomie de l’enfant. Du coup, l’enseignant est davantage quelqu’un qui encadre les activités et qui soutient l’enfant dans ses efforts. Entraide et coopération entre élèves sont fortement encouragées et facilitées.

III.2.3. Makarenko (1888-1939) et l’éducation communiste Durant 15 ans, de 1920 à 1935, Makarenko (instituteur et pédagogue ukrainien)

A dirigé deux centres pour jeunes délinquants et pour enfants abandonnés : la Colonie Gorki puis la Commune Dzerjinski. Ces centres ont accueilli jusqu’à plusieurs centaines de jeunes. Le système pédagogique de Makarenko gravite autour de trois points : la collectivité, le travail et la personnalité. La visée éducative concerne l’ensemble de la personne humaine avec ses aspects : physique, intellectuel, moral. Mais tout cela n’est possible que par tout un effort de socialisation, d’ancrage dans une communauté, de formation par le travail. Cette association de travail productif et d’éducation est d’ailleurs l’un des principes marxistes que Makarenko reprend à son compte en insistant cependant sur le fait que « le travail sans l’accompagnement de l’éducation politique et sociale n’a pas de valeur éducative ».

III.2.4. Pratiques de pédagogie nouvelle

Dans les dernières décennies du XIXe siècle, de nombreuses écoles innovent dans leur manière de concevoir l’éducation et l’instruction, dans leur souci de se centrer davantage sur l’enfant. A l’appui de ces pratiques nouvelles d’éducation active, des considérations théoriques sont venues donner corps à un mouvement pédagogique de grande ampleur dont l’institution scolaire d’aujourd’hui s’inspire largement. Ce recentrage sur l’enfant nécessite de bien le connaître, d’en avoir une vision plus juste. Or, en cette fin de XIXe siècle, la psychologie qui accède au statut de discipline scientifique expérimentale, rend possible l’étude de l’enfant. C’est elle qui va servir de base et de référence aux pratiques pédagogiques nouvelles. Celles-ci se caractérisent par la volonté de partir des besoins et des intérêts profonds des enfants, de les mettre en activité en recherchant le meilleur équilibre possible entre les sollicitations manuelles et intellectuelles, de favoriser leur créativité. Dans cette école nouvelle, le maître n’est plus simplement celui qui enseigne par transmission de savoirs mais celui qui fait agir l’élève, qui mobilise son activité, qui l’accompagne dans ses efforts.

Cette école nouvelle se veut aussi lieu de vie, « maison des enfants » comme aimait à dire Montessori. L’idée de communauté enfantine, tant au niveau de la classe que de l’école, répond à la nécessité d’éduquer le citoyen de demain et de le former moralement.

III.2.5. Démocratie et coopération avec Dewey (1859-1952)

 En 1896, à l’université de Chicago où il professait, Dewey a créé une école qu’il qualifiait d’école laboratoire, et qui accueillait des enfants et des adolescents de 4 à 16 ans. Dewey y a testé un certain nombre d’hypothèses concernant des problèmes d’éducation. Il a travaillé avec cette école durant huit ans et l’on peut dire que l’essentiel de ses idées en matière d’éducation, de pédagogie et d’enseignement sont étroitement liées avec ce qu’il a contribué à mettre en place dans cette école. Ecole lieu de vie et de coopération L’éducation étant pour lui « un processus de vie et non une préparation à la vie », il a fait en sorte que cette école ne soit pas organisée à partir de la classe, au sens habituel du terme. Ce qui fait, à ses yeux, l’échec de l’école de son époque, c’est qu’on la considère comme un lieu de transmission de connaissances, d’apprentissage de leçons et d’habitudes à contracter en vue de l’avenir. Tout cela n’est pas vraiment éducatif car un principe qui lui paraît essentiel est négligé : « l’école considérée comme une forme de la vie en commun » (Dewey, 1897/1958, p. 260). L’entraide est une composante de l’organisation de l’école et des activités proposées. Cette base sociale de la vie à l’école a pour finalité « le développement d’un esprit de coopération sociale et de vie en communauté ». Apprendre par l’action Apprendre par l’action : le learning by doing. Aspect central du pragmatisme de Dewey. Expérience comme fil conducteur de l/éducation, dans sa capacité à tisser des liens entre le savoir et le faire, la pensée et l’action, l’esprit et le corps, l’héritage du passé et la prospection de l’avenir.

 Il conçoit l’éducation comme « une reconstruction continuelle de l’expérience ». Autorité et discipline Son deuxième principe constitutif de l’expérience dans sa dimension éducative est celui d’interaction : « une expérience est ce qu’elle est à cause de la transaction qui s’établit entre un sujet et ce qui constitue à ce moment-là son environnement ». Dewey évite autant que faire se peut un contrôle de ce que font les enfants par l’imposition d’une autorité extérieure. Il tend à y substituer une forme d’autorité qui soit partie prenante des situations de vie et d’activités.

Mettre en place des situations d’apprentissages et des activités de façon à ce que les procédures de contrôles de ce que fait tel ou tel enfant réduisent au minimum les interventions autoritaires du maître. Ceci différencie l’école nouvelle de l’école traditionnelle :

• Dans l’école traditionnelle, le maître fait la discipline, celle-ci étant l’une de ses attributions ;
  • dans l’école nouvelle la discipline résulte de la participation commune au travail. Du coup, pour Dewey, c’est la nature du travail proposé aux élèves qui est la source première de la discipline. Ce travail apparaît comme une entreprise sociale à laquelle les élèves contribuent et dont ils se sentent responsables. Texte de J. Dewey sur l’intérêt et la motivation « Le principe pédagogique de l’intérêt exige que les sujets eux-mêmes soient choisis en tenant compte de l’expérience de l’enfant, de ses besoins et de ses fonctions ; il exige encore que (au cas où l’enfant n’aperçoit ou n’apprécie pas cette connexion) le maître lui présente les connaissances nouvelles de manière qu’il en saisisse la portée, en comprenne la nécessité et voie ce qui les relie à ses besoins. C’est en amenant l’enfant à prendre conscience de lui-même en présence d’un sujet nouveau qu’on a vraiment réussi à rendre ce sujet intéressant et profitable. (…) On dit souvent que la doctrine qui fonde l’éducation sur l’intérêt substitue le caprice, l’expérience grossière et désordonnée de l’enfant à l’expérience exercée et mûrie de l’adulte. Ce que nous en avons dit remet les choses au point.

L’enfant possède naturellement des intérêts dus en partie au degré de développement qu’il a atteint, en partie aux habitudes qu’il a acquises et au milieu dans lequel il vit. Ces intérêts sont relativement incultes, instables, transitoires. Pourtant, ils représentent tout ce qui est important pour l’enfant; ils sont les seules puissances auxquelles l’éducateur puisse s’adresser; ils sont des points de départ, ce qu’il y a chez l’enfant d’actif, d’initiateur. [i] Le véritable pédagogue est précisément celui qui, grâce à sa science et à son expérience, est capable de voir dans ces intérêts non seulement des points de départ pour l’éducation, mais des fonctions qui renferment des possibilités et qui mènent à un but idéal. » (John Dewey, l’école et l’enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1976, p. 41-84).

III.2.6. L’éducation fonctionnelle de Claparède (1873-1940). est à la fois pédagogue et psychologue.

 Il considère que la psychologie est à la base de la pédagogie, et que le pédagogue est à l’enfant un peu ce que le jardinier est aux plantes. Comme Dewey, Claparède privilégie le point de vue fonctionnel en considérant l’activité intellectuelle comme une fonction vitale. L’éducation fonctionnelle « prend le besoin de l’enfant, son intérêt à atteindre un but comme levier de l’activité qu’on désire éveiller en lui ». Intelligence, adaptation et démarche expérimentale On voit apparaître chez Claparède l’idée (reprise ensuite par Piaget) de l’intelligence conçue comme un instrument d’adaptation. L’intelligence est la « capacité de résoudre par la pensée des problèmes nouveaux ». Il insiste à son propos sur trois opérations fondamentales très largement inspirées de la méthode expérimentale :

• La 1^ère, celle qui est au départ de l’acte de pensée, est la question qui marque la prise de conscience du problème ou de la difficulté qu’il faut résoudre ;
• la 2^ème est la formation de l’hypothèse ; – la 3e est l’activité de contrôle ou de vérification de l’hypothèse. Individualité et socialité L’éducation passe par la réalisation de deux exigences aussi fondamentales que complémentaires :
• le développement de l’individualité
• et du sens social.

Comme Dewey, Claparède reproche au système éducatif de son époque de ne favoriser ni l’un, ni l’autre. Constat que dans une société adulte qui s’est démocratisée subsiste une école à caractère autocratique. Dans une classe, la plupart du temps les élèves sont isolés, séparés les uns des autres, tant mentalement que socialement. Et ce n’est pas l’introduction d’un enseignement civique qui parviendra à corriger les effets de ce fonctionnement anti-démocratique. Fruit d’une série d’actions et de réactions entre les individus, le développement du sens social « implique communication, entraide, coopération, collaboration et intérêt mutuel ». Développer le self-government L’autorité ne se présentera plus comme quelque chose d’arbitraire qu’on impose aux enfants de l’extérieur, mais comme un moyen de réguler la vie collective.

C’est dans cette perspective qu’il préconise le self-government. Cette conception de l’éducation et de l’enseignement veut « prendre l’enfant pour centre des programmes et des méthodes scolaires ». Dans cette perspective, les maîtres :

– n’auront plus pour tâche principale de transmettre des connaissances en s’adressant à tous les élèves d’une classe ;

– ils auront à stimuler l’intérêt des enfants, à éveiller leur curiosité, leurs besoins moraux et intellectuels.

 III.2.7. Montessori (1870-1952) : Aider l’enfant à faire seul.

 Première femme médecin en Italie, militante féministe. Elle a notamment contribué au développement d’écoles qui serviront de modèle aux maternelles de France. Son perspectif constructiviste, et son idée d’étapes du développement de l’enfant à l’adulte, inspireront Piaget qui connaissait très bien l’œuvre et les idées de Montessori, lui qui fut président de la société Montessori pour la Suisse.

Deux idées maîtresses : l’éducation pour la vie, et l’enfant constructeur de l’homme : « l’enfant est la partie la plus importante de la vie de l’adulte. Il est le constructeur de L’homme » (Montessori, L’enfant).

Elle montre (cf. Bergson, l’élan vital) que : l’enfant est l’ouvrier du développement de sa propre personnalité, et que les adultes ont à aider à ce développement notamment en aménageant son environnement matériel et social, non en vue de le façonner mais afin de créer les conditions favorables à l’actualisation de ses potentialités. Héritage direct de la philosophie des Lumières, un principe de liberté est à la base de ses pratiques pédagogiques. Chez elle, plus encore que chez d/autres artisans de l’éducation nouvelle, c’est « l’enfant devenu le centre de l’activité, qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements ». Période sensible et esprit absorbant de l’enfant La vitalité intérieure qui dynamise le développement de l’enfant est particulièrement intense au cours des « périodes sensibles ». C’est lorsqu’ils traversent de telles périodes que les enfants sont le plus à même d’apprendre, de progresser.

Cette idée de périodes optimales d’apprentissage rejoint la « zone de prochain développement » de Vygotski. Pour ce dernier l’apprentissage devient source du développement, source du nouveau « lorsqu’ils’effectue dans les limites de la période déterminée par la zone de proche développement » (Vygotski, Pensée et Langage, 1935/1985, p.275).

Pour Montessori, c’est principalement l’activité individuelle qui stimule et développe, mais les pratiques socialisées, les échanges entre enfants nourrissent l’activité individuelle et jouent un rôle important dans la construction de soi et la socialisation. S’agissant de la 1e période du développement de l’enfant (0-6 ans), elle montre l’importance de l’intelligence sensible qui favorise la découverte et l’exploration du monde.

L’originalité de cette période tient à « l’esprit absorbant de l’enfant », cette capacité qu’il a d’assimiler les éléments de son milieu de vie. D’où son choix de mettre ensemble des enfants de 3 à 6 ans afin de favoriser le développement de leur sens social et de l’aide mutuelle.

M. Montessori : aider l’enfant à faire seul «les deux pivots sur lesquels gravite la pédagogie moderne : l’un est l’étude et la formation de la personnalité (c’est-à-dire la connaissance de l’enfant dans ses caractéristiques propres), pour le diriger ensuite selon ses tendances reconnues ; l’autre est l’obligation de laisser l’enfant libre. C’est la vieille question de la liberté dont l’origine remonte, en France, à J.-J. Rousseau, son précurseur théorique. [i] l’enfant lui-même demande à l’adulte-serviteur d/être aidé, en lui disant : « Aidez-moi à agir seul ». L’enfant, en effet, se développe dans son ambiance par sa propre activité, mais il a besoin de moyens matériels, de directions, de connaissances indispensables. C’est l’adulte qui doit pourvoir à ces besoins nécessaires. Il doit donner et faire tout juste ce qu’il faut pour que l’enfant puisse agir utilement par lui-même ; s’il fait moins que le nécessaire, le petit ne peut agir utilement ; et s’il fait plus qu’il ne doit et s’impose ou se substitue à l’enfant, il détruit en lui l’impulsion créative. Il existe donc une intervention qu’on peut déterminer ; il y a une limite parfaite à atteindre qui pourrait s’appeler le seuil de l’intervention. »

 L’école nouvelle et active selon Ferrière (1879-1960) Ce militant de l’école nouvelle a également participé, comme Cousinet dont je dirai ensuite quelques mots, à la naissance du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle), mouvement pédagogique encore très actif aujourd’hui. Pour Ferrière l’école nouvelle a trois visées essentielles :

• que l’école soit une vie ;
• que l’enfant conjugue discipline et liberté ;
• que la classe constitue une véritable communauté enfantine. Comme chez Dewey et Claparède, le self-government est encouragé.

 Cette pratique de la démocratie scolaire a notamment pour but de les conduire peu à peu vers l’exercice de la démocratie politique et sociale adulte. Il y a un recentrage pédagogique sur l’enfant, avec pratiques de différenciation. Ceci entraîne une légitime revendication de la liberté pédagogique du maître, dans le cadre du cahier des charges de sa fonction. Pour Ferrière, cette nécessaire liberté du maître est le garant de la liberté de l’élève.

III.2.7. COUSINET (1881-1973) : la coopération dans le travail de groupe

 Cet inspecteur du primaire, très engagé dans les mouvements d’éducation nouvelle, a été fortement marqué par les expériences de self-government que Dewey impulsa aux Etats-Unis. Coussinet a même conduit une expérience pédagogique de cet ordre dans plusieurs écoles de la circonscription dont il avait la charge, en France. Repenser les liens enseignement – apprentissage Il dénonce :

• la confusion entretenue entre enseignement et apprentissage,
  • ainsi que la relation de cause à effet qui voudrait qu’il suffit d’enseigner pour que les élèves apprennent. Pour lui, ce n’est pas parce qu’on est enseigné qu’on apprend. Logique d’enseignement et logique d’apprentissage diffèrent : d’un côté, « être enseigné c’est recevoir des informations, alors que de laure apprendre c’est les chercher ». Pour que l’élève puisse réellement entrer en activité d’apprentissage, il faut que l’enseignant change radicalement d’attitude :qu’il cesse de tenir le rôle de celui qui sait et qui a pour tâche essentielle de transmettre son savoir, – mais qu’il se mette à la disposition des élèves en l’accompagnant dans leurs apprentissages. Qu’il soit « une aide qui travaille avec eux, en se servant de ce qu’ils savent et non de ce qu’il sait, ni de ce qu’il estime qu’ils doivent savoir ».

R. Coussinet : Pour une pédagogie de l’apprentissage « Je ne veux pas redire par-là que, dans la plupart des écoles, l’écolier soit passif. Il ne l’est certainement pas, il est actif, mais il ne l’est qu’au sein de ce monde artificiel où toutes ses démarches (auxquelles on l’oblige) sont dictées par le maître, et où il apprend de plus en plus, de mieux en mieux, à être enseigné, mais où il n’apprend guère à travailler, et encore moins à apprendre. Certes, s’il est un « bon élève », il s’instruit, ou plutôt le maître l’instruit.

• Ce que je voudrais chercher dans ce livre, qui est bien, conformément à son titre, une pédagogie de l’apprentissage, est la réponse à cette question : comme une longue tradition didactique, sans cesse renouvelée, et en apparence au moins, perfectionnée, a muni celui qui enseigne de méthodes d’enseignement, est-il possible de munir enfin celui qui apprend de méthodes d’apprentissage ?
•  Le maître, ayant accepté la transformation pédagogique à laquelle cette nouvelle conception l’invite, n’est plus astreint à cette tâche pénible qui consiste à transmettre son savoir à des écoliers qui ne sont pas disposés à le recevoir pour les raisons que j’ai dites, à le leur faire acquérir, et surtout à les obliger à le conserver. Son savoir, il le range soigneusement pour n’y puiser qu’au fur et à mesure des besoins de ses élèves au lieu que les élèves qui apprennent, qui apprennent parce qu’ils ne savent pas, soient à la disposition du maître qui sait, c’est le maître qui est à la disposition de ses élèves. Il les aide, il collabore à leur apprentissage Les élèves trouvent un aide qui travaille avec eux, en se servant de ce qu’ils savent et non de ce qu’il sait, ni de ce qu’il estime qu’ils doivent savoir.
• L’écolier redevient un apprenti. Il apprend à connaître l’objet qu’il connaissait mal, il apprend à se connaître lui-même qu’il ne connaissait pas beaucoup mieux, il apprend à utiliser les instruments de travail et à choisir ceux qui conviennent au travail et à lui-même, il apprend à poser une question précise, à chercher une information précise, à ajuster l’acquisition nouvelle à sa propre construction, à découvrir, si cet ajustement est impossible, qu’il doit chercher une autre acquisition, ou qu’il doit modifier sa construction.

Travailler en petits groupes Chez Cousinet, ce recentrage sur l’activité de l’élève suppose que celui-ci soit pensé comme capable d’apprendre par lui-même, non pas tout seul, mais en coopérant avec ses pairs et en bénéficiant de l’encadrement et de l’accompagnement du maître, personne-ressource qui travaille avec eux. Cousinet tient de la psychologie l’idée d’un véritable âge de grâce social qu’il situe entre 6-7 ans et 12-13 ans, et il considère que c’est à partir de 8-9 ans que le travail scolaire des élèves en petits groupes aura le plus de chances d’être bénéfique. Pour Cousinet, le groupe contribue à la formation de l’individu des points de vue social, moral et intellectuel. Sur ce dernier plan, le groupe est un espace interactif d’échanges où chacun peut mettre sa pensée à l’épreuve de celle des autres.

III.2.8.Pédagogie coopérative

 Freinet appartient à part entière à cette éducation nouvelle qui œuvre au développement des méthodes actives d’enseignement. C’est également quelqu’un qui se situe dans le droit-fil du mouvement coopératif. C’est véritablement avec lui, puis avec le mouvement de pédagogie institutionnelle, qu’on peut parler de pédagogie coopérative.

III.2.9.Freinet (1896-1966) Communauté et coopération sont aux fondements de la pédagogie Freinet, laquelle travaille beaucoup à partir de la communication et des échanges entre enfants.

La démarche de Freinet garde un caractère pragmatique qui fait une très large place au tâtonnement expérimental et qui passe assez rarement par le détour de la conceptualisation. Ce qui prédomine chez Freinet a trait aux techniques et aux outils utilisés en classe. L’école centrée sur l’enfant Chez Freinet, la coopération reflète un choix politique, éducatif et de socialisation. Coopérer est une nécessité vitale : cela permet à la fois de tisser des liens sociaux, de cimenter un groupe (ici, au moins déjà le groupe-classe) tout en permettant la reconnaissance identitaire de chaque enfant. C’est une façon d’opérer cette révolution copernicienne prônée par les tenants de l’éducation nouvelle : centrer l’école sur l’enfant, tout en considérant l’enfant comme un être social appartenant à une communauté. Pour lui, « l’attitude aidante est la seule valable en pédagogie ».

Freinet : l’école centrée sur l’enfant « Techniquement parlant, l’école traditionnelle était centrée sur la matière à enseigner et sur les programmes qui définissaient cette matière, la précisaient et la hiérarchisaient. A l’organisation scolaire, aux maîtres et aux élèves de se plier à leurs exigences. L’école de demain sera centrée sur l’enfant membre de la communauté. C’est de ses besoins essentiels, en fonction des besoins de la société à laquelle il appartient, que découleront les techniques – manuelles et intellectuelles – à dominer, la matière à enseigner, le système de l’acquisition, les modalités de l’éducation. » (C. Freinet, Pour l’école du peuple, éd. Maspéro, 1971, pp.17-20) La vie coopérative La vie coopérative est pour Freinet un choix :

• politique : privilégiant la coopération contre la compétition ;
• éducatif : visant le développement de l’individualité et de la socialisation ;
• pédagogique : facilitateur des apprentissages.

La coopérative scolaire, avec ses règles et l’esprit de coopération qu’elle sous-tend, constitue un cadre institutionnel d’éducation à la citoyenneté. Sur un plan plus pédagogique, l’organisation coopérative de la classe ne peut que favoriser :

• les interactions entre élèves et l’entraide ;
• les parcours d’apprentissages personnalisés (diversifiés dirions-nous aujourd’hui).

Toute une série d’aménagements, d’outils et de techniques sont là pour guider et accompagner les enfants dans leurs cheminements : plans de travaux individuels, bandes enseignantes et programmations, fichiers autocorrectifs, etc. Les recours-barrières Fortement dépendant de son milieu de vie, l’enfant a constamment recours à l’aide extérieure.

 Freinet en prend cinq en considération : les recours-barrières famille, les recours-barrières société, les recours-barrières nature, les recours-barrières individus, et le recours-barrière de l’individu lui-même. Il y a, pour lui, un double mouvement d’apprentissage : s’appuyer sur (fonction recours) et aller de l’avant avec des balisages (barrières) à caractère évolutifs. On peut tout à fait rapprocher la notion de recours-barrière de la ZPD de Vygotski et des processus d’assimilation-accommodation chers à Piaget. Texte de C. Freinet : les recours-barrières « Tout le secret, tout l’art, toute la science de la formation éducative, résideront dans la fonction favorable de ce que nous nommerons les recours-barrières : pas trop loin pour que l’enfant puisse s’y appuyer le cas échéant, pas trop près cependant afin qu’il garde suffisamment de large pour se réaliser et s’épanouir… La position de ces recours-barrières pourra varier avec les exigences du milieu, comme avec les possibilités des individus, avec leur puissance de réaction personnelle ou l’aide qu’ils sont appelés à demander, pour vivre et monter, au milieu ambiant. Selon les cas, c’est la fonction recours qui primera; dans d’autres cas, ce sera plutôt la fonction barrière, la plupart du temps, il s’agira de barrières essentiellement mobiles, adaptées à l’âge des individus, à leur potentiel de puissance, aux difficultés du chemin. » (C. Freinet Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, Ed. du Seuil, 1950.)

III.2.9.1. Le tâtonnement expérimental

Il est essentiel que l’enfant puisse se mettre par lui-même en activité à travers un tâtonnement expérimental personnalisé et organisé qui constitue pour Freinet le processus normal d/apprentissage. L’enseignant organise le tâtonnement expérimental.

C. Freinet : le tâtonnement expérimental « En méconnaissant ce besoin de l/être de monter sans cesse et de croître, l’école s’est privée arbitrairement du plus puissant des moteurs humain. Nous devons rétablir le processus normal, celui de l’expérience tâtonnée à tous les degrés. [i] Au lieu de placer au début de l’apprentissage l’étude systématique des lois et des règles, nous organisons le tâtonnement expérimental de l’enfant dans un milieu riche, accueillant et aidant. [i] Nous nous préoccupons, nous, d’élargir et d’enrichir toujours le tâtonnement expérimental de l’enfant ; pas seulement au ras de terre, mais vers ce premier étage qui l’intrigue et où il voudrait bien accéder. Nous nous contenterons seulement de faciliter et d’accélérer les phases de ce tâtonnement par des exemples vivants et dynamiques que l’enfant imite spontanément, par l’usage d’outils et de techniques qui rendent plus efficaces la réussite et la conquête. » Textes de Freinet, cités par J. Houssaye, in Quinze pédagogues : textes choisis, éd. A. Colin (1995).

III.2.9.2. Pédagogie institutionnelle

Origine du mouvement à l’image de F. Oury (1920-1998), l’un de ses porte-paroles, le mouvement de pédagogie institutionnelle a commencé à se développer en se démarquant de certaines pratiques de type Freinet. Cette prise de distance correspond : – à une radicalisation des positions concernant les dispositifs autogestionnaires ; – et à l’institutionnalisation des règles communes de vie et de travail élaborées par le groupe classe. Ce mouvement pédagogique a été porté par deux approches analysant différemment le rapport des individus au pouvoir et aux institutions : – La première, impulsée initialement par Oury et Vasquez, intègre des apports de la psychanalyse et de la psychothérapie institutionnelle, mais également de pratiques pédagogiques inspirées de Freinet et de Makarenko. – La deuxième approche, à partir des travaux de Lapassade, Lobrot et Lourau, conduit une analyse politique critique de l’institution scolaire en s’appuyant sur le marxisme et sur les thèses libertaires autogestionnaires. Il y a le souci d’une réorganisation des relations maître-élèves et entre élèves, au sein de l’école aussi bien que dans la classe, ainsi que la recherche d’un équilibre entre l’autorité et la responsabilité de l’enseignant et l’implication des enfants dans l’élaboration des règles institutionnelles. Dans cette perspective, plus encore que chez Freinet, les pratiques d’entraide pédagogique sont, non seulement instituées mais instituantes de la vie et des activités scolaires. Le terme de coopération est d’ailleurs probablement celui qui caractérise le mieux la pédagogie institutionnelle. Le conseil de coopérative

Oury prône le conseil de coopérative, véritable clé de voûte du système, où enfants et enseignant parlent de ce qu’ils vivent à l’école, en prenant conjointement en charge l’institution de règles. Il s’agit à la fois : – de socialiser, – d’apprendre à vivre et à travailler avec d’autres, – de trouver place au sein du groupe classe, – de mettre chacun en activité, en réflexion, en travail personnel. A l’appui de psychologues tels que Spitz ou Wallon, la pédagogie institutionnelle reprend en la radicalisant, l’idée que l’enfant se construit à travers les actes qu’il accomplit. Cette radicalisation prend notamment la forme du principe de non-directivité, principe pédagogique de base qui admet que l’enfant ne peut véritablement se développer que s’il a l’initiative de ses activités.

Le rôle du maître est l’enseignant devient un guide, un arbitre, un tuteur qui va aider le groupe dans son effort de prise de parole, favoriser la prise de conscience.

Principales caractéristiques de ces courants de pédagogie active retiens simplement, en guise de conclusion, quelques-unes des idées qui ont marqué cet « âge d’or du pédagogique », idées dont nous sommes directement les héritiers, et dont les textes officiels portent trace au moins depuis la loi d’orientation de 1989. É Changement du rôle de l’enseignant qui, de maître incontesté, devient éducateur et accompagnateur du développement de l’élève et régulateur de ses apprentissages.  et reconnaissance d’une spécificité du pédagogique comme centration sur l’enfant ou du pedo-centrisme.

Souci de l’individualité par un enseignement différencié et adapté autant que possible à chaque élève selon ses capacités et ses goûts. Souci des rythmes d’acquisition de l’enfant.

É Recherche et prise en compte des centres d’intérêt de l’enfant comme moteur de l’acquisition des connaissances et en accord avec le principe d’un enseignement peu ou pas directif.

  Ouverture de l’école sur la vie afin de susciter l’éveil de l’intérêt et la motivation.

Revalorisation des activités manuelles, non seulement comme complément du travail intellectuel, mais parce qu’elles permettent un contact avec le concret indispensable au développement de l’intelligence de l’enfant (Piaget).

• Le Développement de la créativité de l’enfant au travers d’activités libres : dessin, rédaction. L’enfant doit produire et non plus seulement reproduire. É Responsabilisation des élèves au moyen d’une autodiscipline consentie.
• La Dimension du plaisir des enfants dans les activités et les apprentissages.
• La Contribution au développement de son jugement et de sa personnalité.

Chapitre Quatre : LES PRINCIPES PHILOSOPHIQUES ET PEDAGOGIQUES SUR L’APPROCHE SOCIOCOGNITIVE

IV.1. LES PRINCIPES PHILOSOPHIQUES ET PEDAGOGIQUES

• L’individu est un être social, un être de relations Son milieu naturel de vie est le milieu humain et les communications avec autrui jouent un rôle fondamental. L’insertion sociale des individus fait que les constructions intellectuelles qu’ils élaborent ne sont pas indépendantes des conditions dans lesquelles ils les élaborent. C’est Marx qui remarquait déjà, au XIXe siècle, que les hommes ressemblaient plus à leur temps qu’à leur père.
• C’est un être de paroles, Transmission de culture, socialisation et individuation s’opèrent à travers des formes de communication qui ont un effet structurant sur la conduite et la personnalité des individus. La fonction symbolique (cette possibilité de représenter le réel par des signes), est la clé de voûte des médiations qu’un individu entretient avec lui-même, avec les autres, avec le savoir, avec le monde.
• C’est un être pour autrui

Importance du regard des autres pour être soi-même, pour être confirmé dans ce que nous sommes, nous faisons, nous pensons (cf. Sartre) Du point de vue des apprentissages, le socioconstructivisme revisite le problème des rapports à autrui au moins sur deux registres :

• celui du rôle des interactions entre pairs dans l’élaboration et l’appropriation des connaissances : on parle à ce propos d’apprentissage coopérant. Ceci correspond par exemple au travail d’élèves en petits groupes, à des formes d’entraide entre élèves, au tutorat entre pairs ;
  • celui du rôle de l’enseignant qui n’est plus simplement celui qui transmet des connaissances en les exposant, mais celui qui aide les élèves à construire des connaissances au cours d’interactions didactiques. L’enseignant a alors un rôle de médiateur, de tuteur, d’accompagnateur, de régulateur, de personne ressource, mais aussi d’expert qui joue un rôle essentiel dans la validation de ce que font et pensent les élèves.

C’est un être de culture Comme le rappelle Bruner, c’est la culture qui donne forme à l’esprit, et l’activité mentale ne se produit pas isolément. Ce rôle constituant de la culture dans le développement mental pose plusieurs problèmes parmi lesquels :

• celui de la cohabitation, des liens entre culture familiale, culture sociale quotidienne et culture scolaire ;
• celui des conceptions, des représentations des élèves qui peuvent faire obstacle aux apports de l’école ;
• la question du sens des apprentissages et de ce l’on apprend, de sa mise en référence dans un cadre culturel et social plus vaste.
• Penser de manière conjointe aux problèmes d’enseignement et problèmes d’apprentissage Se centrer sur les apprenants dans le rapport au savoir, en s’intéressant davantage à la manière dont ils s’y prennent pour apprendre, et en liant problèmes d’enseignement et problèmes d’apprentissage. Insister sur les processus d’appropriation de connaissances, reconnu comme des processus d’auto-socio-construction.
• Favoriser diverses formes d’apprentissage coopérant (ou coopératif) Prendre davantage appui sur les activités et les interactions entre apprenants. Reconnaître que les élèves sont capables de s/expliquer les choses entre eux et d/apprendre. Faire plus d/activités de petits groupes, d’entraide, de tutorat. Une manière de placer l’élève au centre du dispositif. Mise en interactivité des élèves.
• Enseignant médiateur, tuteur, passeur, accompagnateur, régulateur, personne ressource Se positionner davantage, en tant qu’enseignant, comme un médiateur, un tuteur, un passeur, un accompagnateur, un régulateur, une personne ressource dans des dispositifs de mise en activité des élèves
• Construire de l’intersubjectivité Il est important qu’enseignant et élève soient d’accord sur des procédures communes et pour construire un savoir commun partagé. o Problème souvent de tous les implicites d’un contrat didactique. Problème des règles de vie, des règlements relevant d’une co-élaboration. Ex : dans un collège, il vaut mieux travailler à co-élaborer le règlement avec les élèves, plutôt que d’imposer celui fait par le conseil d’administration Problème des démarches de recherche Exemple : un professeur peut ne pas donner pas une règle de grammaire directement mais fait participer les élèves pour la trouver on se souviendra mieux et apprendront mieux.

Prendre en compte les représentations des apprenants sur les objets d’apprentissage, soit pour s’appuyer sur elles, soit en termes d’obstacle à la compréhension.

Outiller pour apprendre à apprendre afin d’aller vers plus d’autonomie, Mise en place d’activités sollicitant davantage les interactions élèves-élèves et maître-élèves. Mise en place de moments d’autonomie pour les élèves où ils vont décider ce sur quoi ils ont besoin de travailler. L’enseignant joue alors un rôle de régulateur, et l’élève est davantage responsabilisé dans son rapport au savoir. Auto-socio-correction de l’élève (rapport à l’erreur comme partie intégrante des apprentissages) où l’enseignant peut aider les élèves à construire des outils pour mieux apprendre. Jouer davantage sur la dimension formative de l’évaluation, Evaluation formative formatrice : nécessaires aux enseignants autant qu’aux élèves pour réguler leurs pratiques. Des formes d’évaluation qui vont dans le sens de d’avantage d’autonomie des élèves (privilégiée par l’approche sociocognitive).

IV.1.1. Quelques pistes parmi d’autres

• Marx (1818-1883) , le travail, l’outil et l’humain Dialectique de la relation homme le travail la nature, avec l’idée que tout travail transforme à la fois la nature mais également l’homme qui travaille Pas de travail sans outils Travail activité de médiation dans les relations homme { nature Par le travail l’homme transforme la nature et se transforme lui-même – mise en // activité scolaire et travail
• effet formateur des activités scolaires
• importance des outils
• langage comme l’outil de tous les outils dans les activités scolaires

 Ces derniers points permettraient de montrer l’influence de quelques aspects de la philosophie de Marx sur Vygotski.

• Merleau-Ponty (1908-1961) : dialogue, intersubjectivité et situation Dialogue : M.P. montre que dans un dialogue véritable, il y a en quelque sorte 3 pensées :
• la mienne, celle de l’autre
• une 3e pensée, produit du dialogue qui n’est pas simplement un mélange des 2 autres (métaphore du tissage, trame + chaîne ĺ tissu) Triple dimension formatrice :
• sortir de soi-même, se décentrer, comprendre la pensée de l’autre
• produire des arguments, donner des raisons, justifier son point de vue
• méthode de recherche (de l’inter à l’intra)

 Accéder à une pensée objective ne peut se faire simplement par la transmission de cette pensée : il faut s’y frotter, s’essayer à la mettre en pratique. Il faut que celui qui se forme s’implique personnellement dans une démarche d’objectivation, de remise en question de ses acquis antérieurs, de reconstruction du savoir, de rectification de ses erreurs. Bachelard s’interroge sur les conditions nécessaires pour que l’enseignement des sciences {en particulier – soit véritablement formateur, et il dégage quelques caractéristiques d’une pédagogie de l’attitude objective.

1. La 1^e  concerne le statut de l’erreur. Il faut cesser de la voir uniquement comme quelque chose de négatif, de l’ordre de la faute, quelque chose de mal qu’il s’agit simplement de sanctionner. Au contraire, il est nécessaire d’en faire un point d’appui pour tout un véritable travail intellectuel de rectification qui permettra de progresser vers plus d’objectivité, de mieux comprendre les phénomènes, de bien percevoir les exigences de la rigueur scientifique. A l’appui de cette dimension éducative, il parle d’ailleurs d’erreur positive, normale, utile. Si l’un des buts de l’enseignant est de faire progresser les élèves, il passe par le travail que chacun peut conduire à partir de ses propres erreurs : en prendre conscience, comprendre ce qui ne va pas et les corriger.
2. La 2^e  a trait au développement de la dimension sociale de l’objectivité en privilégiant un enseignement qui, pour se révéler formateur aurait besoin de moments de réciprocité dans la relation qui unit le maître à l’élève, de dialogue pédagogique. A trop baser l’enseignement des disciplines scientifiques sur une relation autoritaire étayée par la rigueur des savoirs, on risque de rigidifier les connaissances, de leur conférer un dogmatisme qu’elles n’ont pas.
3. La 3^e  tient au statut de la vérité en sciences : sera considéré comme vrai, à un moment donné du développement scientifique : ce qui aura été vérifié, prouvé, démontré ; ce sur quoi les spécialistes se seront mis d’accord. C’est en ce sens que Bachelard accrédite l’idée de la vérité comme fille de la discussion, ce qui a ouvert des perspectives nouvelles, notamment en éducation et dans l’enseignement.

C’est cette forme vivante d’enseignement qui aux yeux de Bachelard garantit la valeur éducative de la science. Un enseignement essentiellement fait de leçons installe une pratique de la rationalité où les réponses l’emportent sur les questions, où ce qui confirme le savoir est privilégié. Des têtes bien faites sont alors formées, mais ce sont aussi des têtes fermées car elles n’ont pas acquis « ce sens du problème » qui, aux yeux de Bachelard, caractérise le véritable esprit scientifique.

IV.1.2. L’Éducation à l’Ère Numérique

L’ère numérique a transformé tous les aspects de la vie quotidienne, y compris l’éducation. L’intégration des technologies numériques dans les pratiques éducatives offre de nouvelles opportunités d’apprentissage, mais soulève également des défis et des questions éthiques. Ce chapitre explore les impacts de la numérisation sur l’éducation, les outils et les méthodes émergents, ainsi que les enjeux associés.

L’éducation à l’ère numérique offre des possibilités sans précédent pour enrichir l’apprentissage et le rendre plus accessible. Cependant, les défis liés à l’inégalité d’accès, à la protection de la vie privée et à l’intégration efficace des technologies doivent être abordés de manière proactive. En développant des approches pédagogiques innovantes et en veillant à ce que tous les élèves aient accès à ces ressources, il est possible de transformer positivement l’éducation et de préparer les apprenants à naviguer dans un monde de plus en plus numérique.

Conclusion de L’UE

Un défi merveilleux s’offre dès lors, dans les faits, à l’enseignant, pour peu qu’ils aient souci de culture et qu’ils éprouvent vraiment eux-mêmes la passion de connaître et de communiquer leur connaissance

La crise de la connaissance Il faudrait être singulièrement coupé de la réalité pour ne pas voir à quel point le monde de l’éducation est en désarroi, dans nos sociétés occidentales à tout le moins. Depuis des décennies, les réformes de l’éducation y vont se succédant et se multipliant avec un égal insuccès. Pourquoi donc? La réponse n’est pas simple. Un élément très important à prendre en compte est toutefois celui de la crise de la connaissance que nous traversons. Le mot «crise» est certes galvaudé, mais il n’en demeure pas moins riche en connotations d’une rare pertinence pour qui se soucie d’éducation. Car il vient du grec krisis, qui signifie, entre autres, « jugement », «décision», « choix». Son premier usage moderne est médical: il désigne le point déterminant où se décide la guérison ou la mort, le tournant vers le meilleur ou le pire ; puis, par extension, de manière plus générale, une étape d’importance vitale et décisive. Il implique, on le voit, une prise de conscience qui peut être salutaire et conduire au meilleur plutôt qu’au pire, pourvu qu’on agisse en conséquence. C’est cet accent optimiste que je voudrais retenir ici, en dernière analyse. Un optimisme réaliste, cependant, et par conséquent sensible à la gravité des enjeux et des risques. Il convient donc de considérer de plus près cette crise, avant de tenter d’y proposer des éléments de solution, au niveau de l’éducation principalement, car c’est là que tout se joue.

0.12.     Informations de base

• Intitulé du cours : U.E DE PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION
• CODE DE L’U.E CDM : 13551
• Volume horaire : 45 heures : 30 Théoriques ; 15 pratiques
• Intéressés : Etudiants de BAC II Gestion, Administration des Institutions Scolaires et de Formation.
• Titulaires du cours :
• l’Assistant Sylvain NDJIBU KAPENGA de l’Institut Supérieur Pédagogique de KABINDA ;
• l’Assistante  Clarice MANKUM MUKASEY de l’Institut Supérieur Pédagogique de Bandundu.
• Pour tout contact relatif à ce cours, merci de nous contacter au +243977779100, +243819494085 sylvainndjibukapenga7@gmail.com  

0.13.      Description du cours

La psychologie de l’éducation est une discipline qui examine les processus psychologiques sous-jacents à l’apprentissage et à l’enseignement. À l’intersection de la psychologie et de l’éducation, ce domaine explore comment les individus acquièrent, organisent et utilisent des connaissances, ainsi que les facteurs qui influencent leur engagement et leur réussite scolaire.

Ce cours vise à fournir aux étudiants une compréhension approfondie des théories et des principes psychologiques qui façonnent notre approche de l’éducation. En étudiant des concepts tels que le développement cognitif, la motivation, les styles d’apprentissage et la gestion de classe, les étudiants apprendront à appliquer des stratégies basées sur des preuves pour améliorer l’expérience d’apprentissage de leurs élèves.

0.14.        Objectif général

Cette Unité d’Enseignement prépare les étudiants à devenir des professionnels réflexifs et informés, capables d’appliquer les connaissances issues de la psychologie de l’éducation pour enrichir leur pratique pédagogique et répondre aux besoins divers des apprenants. Elle vise :

• Intégrer les théories psychologiques et leur application pratique dans le domaine éducatif, permettant aux étudiants de comprendre comment les facteurs psychologiques influencent l’apprentissage et le développement des élèves.
• Former des éducateurs compétents, capables d’utiliser des stratégies fondées sur des bases psychologiques pour motiver, soutenir et évaluer les apprenants de manière efficace.
• Développer des compétences pour créer un environnement d’apprentissage positif, en favorisant le bien-être émotionnel et social des élèves tout en améliorant leur engagement et leur performance académique.

0.15.        Visées de l’apprentissage

Objectifs spécifiques : Compétences à développer

·      Objectif cognitif : le savoir

• Cette U.E vise à fournir aux étudiants une base solide en psychologie de l’éducation, leur permettant de comprendre et d’analyser les processus d’apprentissage et d’enseignement, et de contribuer efficacement à l’amélioration des pratiques pédagogiques.

·      Objectif psychomoteur : le savoir-faire

• Cette U.E vise à doter l’étudiant de compétences pratiques essentielles pour appliquer les concepts de la psychologie dans des contextes éducatifs, leur permettant de devenir un praticien efficace et adaptable dans leur future carrière.

·         Objectif affectif : le savoir- être

• Cette U.E vise à enrichir l’expérience d’apprentissage des étudiants, en les préparant à devenir des éducateurs empathiques et engagés, capables de répondre aux besoins divers des apprenants tout en favorisant un climat scolaire positif.
• Objectif managérial : le savoir-faire-faire
• Cette U.E vise à préparer l’étudiant à devenir un leader et un gestionnaire efficace dans le domaine de l’éducation, capable d’appliquer des principes psychologiques pour créer des environnements d’apprentissage optimaux et améliorer les résultats des élèves.
• Objectif projectif : le savoir-faire devenir
• visent à encourager la créativité et l’innovation chez les étudiants, leur permettant de concevoir et de mettre en œuvre des projets éducatifs significatifs qui répondent aux enjeux contemporains de l’éducation.

0.16.        Contenus du Cours

Ce cours porte sur :

• Chapitre Un : GENERALITES SUR LA PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION

–             Chapitre Deux : THEORIES COMPORTEMENTALES SUR L’EDUCATION

–             Chapitre Trois : LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

0.17.   Stratégies d’enseignement- apprentissage

Pour développer les compétences par les étudiants, des activités d’enseignement ainsi que celles d’apprentissage seront organisées :

• Exposer la matière

0.18.        Évaluation des apprentissages

Comme évaluation, nous avons prévu ce qui suit :

• Un TP (coté sur 10 points) en groupe où l’on demande aux étudiants de faire le rapport (individuel) de la visite dans une entreprise à caractère éducatif en suivant la structure suivante :
  • Nom de l’entreprise ou de l’institution ;
  • Comportement des élèves (travailleurs ) envers son chef
  • Difficultés rencontrées

NB : ce travail en groupe sera déposé sous deux formes : (Format papier qui sera validé par le responsable du service ou bureau visité et format électronique envoyé individuellement)

• Un projet élaboré et présenté en atelier par groupe (cotée sur 10 points) de la séance pratique sera aussi déposé sous forme imprimée.
• Une interrogation (cotée sur 10 points) qui portera sur la matière vue (théorie) pour évaluer le niveau de compréhension des étudiants Un questionnaire ouvert sera administré aux étudiants qui doivent s’exprimer librement.
• Un examen coté sur 10 points. Cet examen va porter sur l’ensemble des matières vues.

0.19.        Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources)

• Ressources imprimées : Chaque étudiant doit posséder les notes de cours, en plus de sa synthèse tirée des commentaires ou des explications de l’enseignant en classe.
• Ressources en ligne : d’où la nécessité d’avoir chacun une adresse électronique

0.20.        Emploi du temps :

• première séance : séance de prise de contact avec les étudiants, signature du contrat didactique. Introduction du cours, l’enseignant donne une vue d’ensemble du cours, il présente l’objet du cours, la définition, les objectifs, quelques notions sur l’historique du cours, le premier chapitre
  • Deuxième séance : elle est consacrée au deuxième chapitre THEORIES COMPORTEMENTALES SUR L’EDUCATION,
  • Troisième séance : Elle est consacrée au troisième Chapitre. LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

0.21.        Conditions de réussite (quelques conseils)

Pour permettre à l’enseignant aux étudiants de développer les compétences attendues, ces derniers sont tenus de suivre la ligne de conduite suivante :

• être réguliers dans toutes les activités organisées,
  • ponctuels,
  • disciplinés
  • participer activement aux séances du cours.

Ainsi, Pour renforcer cette mesure, une fiche individuelle sera tenue par chaque étudiant et signée par l’enseignant à la fin de chaque séance, soit ou une liste de présence sera rempli par chaque étudiant.

0.22.   Références Bibliographiques

–       Audas, R., &Willms, D. (2001). Engagement and Dropping Out of School: A Life-Course Perspective. Applied Research Branch: Hull. 62 p.

–       Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of SchoolPsychology, 44(3), 211-229.

–       Beaumont, C. (2003). Les effets d’un programme adapté de médiation par les pairs auprès d’élèves en troubles de comportement. Copyright Claire Beaumont, Doctorat en psychopédagogie. (dans Les effets d’un programme adapté de médiation par les pairs auprès d’élèves en trouble de comportement [archive]).

–       Beaumont, C., Royer, E., Bertrand, R., & Bowen, F. (2003). La médiation par les pairs et les élèves en troubles du comportement. Revue de Psychoéducation, 32, 79-103.

–       Bee, H. (1997). Les âges de la vie: Psychologie du développement humain. Saint-Laurent : Renouveau Pédagogique.

–       Bee, H., Boyd, D. (2003). Les âges de la vie: Psychologie du développement humain (2^e Éd.) Éditions du renouveau pédagogique, 137-140

–       Berndt, T. J., Hawkins, J. A., & Jiao, Z. (1999). Influences of friends and friendships on adjustment to junior high school. Merrill-Palmer Quartely, 45, 13-41.

–       Bertrand, Y (1990). Théories contemporaines de l’éducation. Les éditions Agence d’Arc, Ottawa p. 16-24.

–       Bowen, F., &Desbiens, N. (2002). La prévention des conduits violents en milieu scolaire: Évaluer pour développer de meilleures pratiques. Bulletin du CRIRES, mai-juin 2002, 17-24.

–       Braun, M.J.C. (2000). Neuropsychologie du Développement. Paris : Médecine – Sciences Flammarion.

NB : Toute reproduction partielle ou totale de la présente publication est interdite sans l’autorisation de son auteurs et son éditeur occasionnerait un délit ″Code de la propriété Intellectuelle du  1^er Juillet 1992).

Reproduction interdite sans l’autorisation des auteurs sous peine des poursuites judiciaires.

 

Chapitre Un : GENERALITES SUR LA PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION

I. Définition

La psychologie de l’éducation est une branche de la psychologie qui se concentre sur les processus d’apprentissage et d’enseignement. Elle examine comment les facteurs psychologiques influencent l’apprentissage des individus dans des contextes éducatifs. Ce domaine intègre des théories et des recherches pour améliorer les méthodes pédagogiques et favoriser un apprentissage efficace.

I.1. Historique

Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de l’éducation. Cette branche de la philosophie s’intéresse particulièrement à la qualité de l’éducation et aux programmes de préparation des enseignants.

Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward Lee Thorndike qui formule la première définition opérationnelle de la discipline dans son ouvrage Educationalpsychology (1903, 1919-1914). Si les travaux de Thorndike portent sur les théories de l’apprentissage, l’expérimentation animale et les observations quantitatives, les travaux Charles Hubbard Judd,autre personnage important pour le développement de la psychologie en éducation, portent plutôt sur les transformations, l’organisation, les politiques et les pratiques dans le milieu de l’éducation. Ces deux différents champs d’étude de la psychologie en éducation imagent les contrastes dans les mouvements subséquents de la discipline : le mouvement de la mesure, des théories de l’apprentissage et des expériences en laboratoire, et le mouvement d’étude des curriculums et de l’organisation de l’école.

Les travaux de Stanley Hall ont aussi influencé le domaine de la psychologie de l’éducation. Hall a mis l’accent sur l’importance de la conception de l’enfant dans son ensemble afin d’examiner ses caractéristiques et de construire des théories applicables à la moyenne des enfants.

La discipline de la psychologie de l’éducation est devenue une division de l’American Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15 « EducationalPsychology ». La discipline prend aussi ses racines dans la psychologie du développement puisque de nombreux théoriciens en psychologie de l’enfant ou en psychologie du développement ont jeté les bases des perspectives théoriques que l’on retrouve de nos jours en psychologie de l’éducation.

I.3. Disciplines Connexes

La psychologie de l’éducation est interdisciplinaire et se nourrit de plusieurs sciences connexes. Voici quelques-unes des principales disciplines qui enrichissent ce domaine :

1. Psychologie générale, Car, elle Étudie les processus mentaux humains (cognition, émotion, comportement) et fournit des bases théoriques essentielles.
2. Pédagogie, Elle Se concentre sur les méthodes et pratiques d’enseignement, permettant de relier la théorie psychologique à des applications pratiques en classe.
3. Sociologie, Elle Analyse l’impact des facteurs sociaux et culturels sur l’éducation, y compris les dynamiques de groupe et les inégalités éducatives.
4. Anthropologie, Elle Explore comment les contextes culturels influencent l’apprentissage et les pratiques éducatives, en tenant compte des divers systèmes de valeurs.
5. Neurosciences, Elle Examine les bases biologiques de l’apprentissage, y compris le fonctionnement du cerveau et son influence sur les capacités d’apprentissage.
6. Développement humain, Il Étudie les stades du développement cognitif, émotionnel et social, éclairant ainsi la manière dont les élèves évoluent au fil du temps.
7. Économie de l’éducation, Analyse les ressources financières et leur impact sur l’accès et la qualité de l’éducation, ainsi que sur les choix éducatifs.
8. Philosophie de l’éducation,  Interroge les fondements éthiques et théoriques de l’éducation, influençant les pratiques pédagogiques et les objectifs éducatifs.
9. Linguistique, Étudie le rôle du langage dans l’apprentissage et l’enseignement, en particulier pour le développement de la communication et de la compréhension.
10. Technologie éducative, Explore l’utilisation des outils numériques et des plateformes d’apprentissage en ligne pour enrichir les expériences éducatives.

Ces disciplines travaillent ensemble pour offrir une compréhension holistique de l’apprentissage et de l’enseignement, permettant aux éducateurs de développer des pratiques plus efficaces et adaptées aux besoins variés des élèves.

Chapitre Deux : THEORIES COMPORTEMENTALES SUR L’EDUCATION

II.1. Notion

L’éducation, avec Socrate, est devenue, en effet, une question pour philosophes, parce qu’avec Socrate la philosophie même est issue de la préoccupation d’un éducateur. Au milieu d’une époque dure, où la Grèce s’entredéchire.

II.1.1. Théories de l’éducation

La psychologie de l’éducation peut s’inscrire dans l’une ou l’autre des théories contemporaines de l’éducation. Bertrand (1990) présente différentes théories de l’éducation qu’il classe selon l’importance accordée aux quatre facteurs suivants : les contenus, la société, le sujet et les interactions entre ces trois facteurs.

II.1.2. Théories fondées sur le sujet

Théorie spiritualiste : elle se centre sur la relation entre le soi et l’univers selon une perspective religieuse ou métaphysique. Le but de l’éducation est d’amener la personne à s’élever à un niveau spirituel supérieur.

Théorie personnaliste : elle soutient que les notions de soi, de liberté et d’autonomie de la personne sont primordiales dans une situation d’apprentissage. Cette théorie met l’élève au centre de ses apprentissages. Il doit être actif dans ce processus afin de générer des résultats. Cette approche se centre sur le sujet et considère que l’auto-actualisation de l’« apprenant », c’est-à-dire l’atteinte de son plein potentiel, est la mission première de l’éducation.

II.1.3. Théorie fondée sur la société

Les tenants de la théorie sociale s’intéressent aux déterminants sociaux et environnementaux associés au monde de l’éducation. Ils abordent entre autres les thèmes suivants: les classes sociales, l’hérédité sociale et culturelle, et l’élitisme. Les rapports de pouvoir entre les différentes classes sont examinés selon cette conception de l’éducation. Cette théorie se penche notamment sur l’examen de la réussite des élèves en fonction de leur appartenance sociale. Les partisans de cette approche considèrent que le système d’éducation ne permet pas, tel qu’il le prétend, l’ascension sociale. Le système reproduirait plutôt les inégalités sociales et culturelles des élèves. Cette théorie explore le facteur société avant tout.

II.1.4. Théorie fondée sur le contenu

La théorie académique insiste sur les contenus à apprendre dans un contexte éducatif. Elle accorde plus d’importance aux connaissances générales que celles qui sont plus spécifiques. Selon la perspective académique, c’est le maître (l’enseignant) qui doit apporter la connaissance à ses élèves. La connaissance transmise est la même pour tous les élèves, peu importe leur situation sociale ou autre. Ce courant défend l’idée d’une formation de base solide et commune à tous. L’excellence et la maîtrise des matières prédéterminées sont les principaux objectifs de cette théorie qui se centre d’abord et avant tout sur les contenus.

La théorie psychocognitive s’attarde au développement des processus cognitifs chez les élèves comme la résolution de problèmes, l’analyse, les représentations mentales, le raisonnement, etc. Cette théorie se fonde surtout sur les recherches de la psychologie cognitiviste qui portent sur divers aspects du fonctionnement du cerveau. C’est une approche qui s’intéresse aux processus internes de l’esprit de l’élève.

Les tenants de la théorie technologique s’intéressent à l’amélioration du message à l’aide de technologies appropriées. Cette théorie touche autant les procédures retrouvées dans les approches systémiques que celles faisant référence au matériel didactique de communication et de traitement de l’information utilisés dans l’enseignement (ordinateur, télévision, vidéodisque, etc.). Les recherches dans ce domaine portent sur la capacité impressionnante de l’ordinateur à traiter l’information ainsi que sur l’amélioration de la qualité de l’interaction entre l’individu et l’ordinateur.

La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui façonnent l’évolution de l’élève dans une société donnée. Dans cette théorie, l’accent est mis sur la coopération sociale pour permettre la construction des savoirs, à travers une démarche collective. De plus, il est jugé essentiel de « contextualiser » les apprentissages à l’aide de situations réelles pour permettre la transposition des acquisitions faites en classe à la « vraie vie ». Les tenants de cette approche voient l’élève comme un apprenti et l’enseignant comme un guide qui aide l’élève et le dirige dans ses apprentissages.

II.2. Facteurs influant sur la réussite scolaire

II.2.1.Processus métacognitifs et cognitifs

Ce facteur aurait un effet considérable sur l’apprentissage de l’élève. Ainsi, les élèves qui présentent d’une part, de bonnes capacités à planifier, à contrôler et à réviser leurs stratégies d’apprentissage et d’autre part, ceux qui possèdent de bonnes connaissances générales seraient mieux outillés au cours de leur parcours scolaire à obtenir un bon niveau de réussite.

II.2.2. Effet établissement

Certaines démarches peuvent être prises par un établissement afin de favoriser l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Ainsi, il apparaît qu’encourager l’esprit de compétition chez les élèves par des mesures telles que des compétitions scolaires ou des récompenses en regard du mérite scolaire aiderait à créer un climat stimulant dans l’établissement.

II.2.3.Effet maître

La gestion de classe réfère notamment aux techniques utilisées par l’enseignant afin de maintenir l’intérêt des élèves et de les responsabiliser dans leur apprentissage. Une gestion de classe efficace a notamment été reliée à un plus grand engagement de l’élève dans ses études et à une diminution des comportements dérangeants en classe. La réussite scolaire serait favorisée par une ambiance agréable dans la classe. Le climat de classe réfère à différents aspects tels que la qualité de la collaboration élève-enseignant, la recherche d’objectifs d’apprentissage communs, explicites et adaptés au rythme de l’élève, une préséance exprimée envers les études, un rythme d’enseignement adéquat et des cours bien structurés.

Les méthodes pédagogiques utilisées par l’enseignant auraient aussi un impact non négligeable.

La motivation de l’enseignant et celle de l’élève entretiennent des relations de déterminisme réciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit éminemment personnel, elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s’exprime. En contexte scolaire, l’enseignant et les élèves jouent un rôle de première importance. Nombreuses sont les études³ à avoir montré que les comportements de passivité, d’indiscipline ou d’échec de la part des élèves étaient perçus par l’enseignant comme étant des preuves de son incompétence, et étaient par conséquent susceptibles de le conduire à utiliser des leviers extrinsèques pour pousser les élèves au travail. Néanmoins, contrairement aux effets recherchés, ce système de récompenses-punitions produit des conséquences nuisibles sur la motivation des élèves. Selon la théorie de l’autodétermination⁴, le recours à ce type de stratégies « contrôlantes » de la part de l’enseignant renforce les formes de motivation extrinsèques des élèves à l’origine des comportements dysfonctionnels des élèves.

II.2.4. Caractéristiques individuelles

Certaines dispositions personnelles telles que la motivation, des aspirations élevées, une bonne estime de soi et de bonnes capacités d’adaptation sont associées à la réussite scolaire à l’adolescence. Ces ressources peuvent contribuer à estomper les effets d’un milieu de vie défavorisé au plan socio-économique chez les élèves.

Les élèves qui manifestent des comportements qui dérangent les autres élèves et l’enseignant (défier l’autorité de l’enseignant, parler en classe sans en avoir la permission, émettre des comportements d’agressions physiques envers d’autres élèves) auraient de plus faibles résultats scolaires que les autres élèves qui ne présentent pas de difficultés de comportement.

L’engagement scolaire réfère à l’étendue à laquelle l’élève participe aux activités scolaires et parascolaires, puis s’identifie et valorise la réussite scolaire. Ainsi, un taux élevé d’absentéisme serait un des indicateurs du manque d’engagement scolaire. Les écrits relèvent que les élèves moins engagés à l’école présentent un risque plus élevé d’échec et d’abandon scolaire comparativement à leurs pairs qui manifestent un meilleur degré d’engagement.

II.2.5. Motivation de l’élève

La motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un des principaux facteurs de réussite à l’école. La motivation s’exprime notamment par l’implication et par la persévérance des élèves à l’égard des travaux scolaires. Certains facteurs contribuent à favoriser la motivation des élèves, entre autres fournir des tâches scolaires dont le niveau de difficulté est adapté à chacun et favoriser leur responsabilisation à l’égard des apprentissages.

Parmi les multiples définitions qui existent dans la littérature, la plus usitée et celle donnée par Vallerand et Thill : « la motivation désigne le construit hypothétique utilisé afin de décrire l’ensemble des forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement ». La motivation intrinsèque s’avère inhérente au comportement auquel s’adonne l’individu. Elle se constate par le fait d’éprouver du plaisir seulement à exécuter la tâche ou s’adonner à une activité quelconque. La motivation extrinsèque est plutôt liée à l’existence de récompenses externes ou au fait d’éviter une punition en s’adonnant à une activité. Elle n’est donc pas inhérente au comportement en question.

L’élève peut être motivé s’il trouve un intérêt dans ce que l’enseignant est en train de faire. Pour cela, la tâche revient à l’enseignant d’amener l’élève à être attentif en utilisant par exemple le matériel didactique pour concrétiser la leçon. Cette phase n’est possible que si l’enseignant a bien préparé sa classe (préparation écrite et mentale) ceci permet à l’enseignant de gagner du temps et à l’élève de bien assimiler les connaissances.

II.2.6. Milieu familial

L’absence d’une relation de proximité avec les parents est liée à des difficultés scolaires chez les enfants et les adolescents. Les élèves qui ont peu d’interactions agréables avec leurs parents sont plus à risque d’être moins engagés et de moins bien réussir à l’école comparativement aux autres élèves qui bénéficient d’une relation positive avec leurs parents.

Les écrits relèvent les avantages de l’implication parentale pour la réussite scolaire des élèves et pour le développement d’attitudes positives à l’égard de l’école. La présence d’une relation chaleureuse et de confiance avec le parent est notamment liée à moins d’absentéisme, de décrochage et de comportements délinquants à l’adolescence. Ensuite, chez des élèves issus d’un milieu de vie défavorisé, les aspirations de leurs parents envers leur réussite scolaire sont ressorties comme un facteur de protection contre l’échec scolaire de ces enfants.

Les élèves dont les parents ont des aspirations élevées et réalistes envers leurs enfants réussissent mieux à l’école. La compétence des parents ainsi que l’intérêt quant à l’école seraient des facteurs déterminants quant au succès scolaire. Un lien significatif est démontré entre la participation des parents à la vie scolaire et les résultats académiques de l’enfant.

Des écrits ont relevé le lien robuste entre la performance scolaire et les antécédents socio-économique de la famille. Un risque plus important d’échec scolaire a été retrouvé chez les élèves qui appartiennent à une famille de faible statut socio-économique. Chez les enfants, la présence d’une adversité socio-économique est notamment associée à de moindres occasions d’apprentissage, de plus pauvres conditions matérielles et à un accès plus limité aux ressources financières lorsque nécessaires (pour payer des livres, ordinateurs), que les enfants de statut socio-économique plus élevé.

II.2.6. Socialisation

La socialisation se définit communément comme le processus par lequel l’individu va intérioriser les normes et les valeurs du milieu dans lequel il évolue. L’école représente sans doute avec la famille un des lieux de socialisation les plus importants dans le développement de l’enfant en contribuant à son épanouissement personnel. Plus qu’une mission instructive, l’école a une mission éducative s’ébauchant dans les multiples interactions qui vont façonner les comportements, bouleverser les points de vue, créer des conflits. Ces interactions, si elles sont bien régulées pourraient alors permettre à l’enfant de se forger une identité sociale adaptée aux contraintes de l’environnement.

Vygotski soutenait que l’ensemble des interactions sociales permet à l’esprit individuel de progresser. Cette affirmation sous-tend l’idée selon laquelle l’interaction jouerait un rôle de catalyseur des apprentissages. Mais de quels apprentissages parlons-nous ici ? Yves Bertrand nous dit qu’« il ne faut jamais oublier que la nature même des apprentissages est fondamentalement sociale et culturelle et qu’il faut tenir compte de liens entre les apprentissages et la vie dans la société ». Ainsi, selon l’auteur, l’école se mue en une instance socialisatrice garante d’une transmission contextualisée des savoirs et d’une éducation socioculturelle, préalable de l’adaptation sociale.

Cette vision de l’école n’est pas sans rappeler les théories sociocognitives sur l’éducation qui prônent le primat des facteurs culturels et sociaux dans la construction des connaissances. L’interaction sociale est véritablement la clef de voûte de ces théories comme nous le rappellent les travaux de Vygotski sur la zone proximale de développement, de McLean sur les modèles coopératifs entre les élèves ou encore de Doise et Mugny sur le conflit sociocognitif. Ainsi la réussite de l’élève sera évaluée en termes d’adaptabilité comportementale en ce qu’il parviendra ou non à se décentrer de son point de vue pour comprendre celui d’autrui.

La réussite scolaire n’est plus liée ici qu’à l’obtention de bonnes notes mais est également tributaire d’interactions sociales constructives, d’où la nécessité d’une bonne régulation de ses interactions. Dans cette optique, l’enseignant devra organiser l’espace, instituer la loi, élaborer des projets, favoriser l’entraide, imaginer des médiations, réguler des émotions afin de permettre à l’enfant d’évoluer au mieux dans son environnement. Dans une logique de socialisation, les auteurs socioconstructivistes ne nient pas le fait que l’enseignant a effectivement un rôle dans la transmission des savoirs mais celui-ci doit également se centrer sur les savoir-faire des enfants afin de les former dans leurs individualités. De même, il a pour fonction de leur inculquer le savoir être, le savoir vivre-ensemble et faire ainsi de l’école un lieu propice au développement de l’enfant. L’enseignant ne doit donc surtout pas mésestimer le rôle des interactions sociales. Pour les socioconstructivistes, la fonction de socialisation peut donc être vue comme le soubassement, le prérequis de la fonction d’apprentissage.

La socialisation scolaire, notamment décrite au travers des théories sociocognitives de l’éducation, joue sans doute un rôle primordial dans la réussite des élèves. La réussite se matérialise alors par l’apprentissage des comportements prosociaux, des pratiques collectives. Cette logique de socialisation sous tendue par les interactions est la preuve que le développement intrapersonnel passe par un processus interpersonnel (Vygotski).

III. Premières expériences scolaires

Les premières expériences à l’école seraient des marqueurs sur la voie du succès scolaire ou de l’échec. Des écrits ont noté que les enfants qui obtenaient de plus faibles résultats scolaires au cours de la première année à l’école primaire étaient plus à risque d’abandonner lors de leur parcours à l’école secondaire.

III.1. Support social

Le soutien des amis et de la fratrie se révèle être un facteur de protection d’un impact négatif qui pourrait résulter des difficultés familiales sur la réussite scolaire. Plus précisément, des écrits relèvent que les amitiés peuvent aider les jeunes à faire face à des facteurs de stress familiaux, tels qu’une séparation et un divorce.

Les relations d’amitié sont susceptibles de favoriser l’adaptation et l’apprentissage scolaire des élèves. Ainsi, avoir un ami réciproque ou plus serait associé à une meilleure réussite dans diverses matières scolaires et ce, même après avoir contrôlé les effets relatifs aux identités sexuelles et ethniques. Cette association serait toutefois présente seulement dans la mesure où les relations d’amitié sont stables et de bonne qualité.

III.2.Relation de confiance enseignant-élève

Dans le domaine de la recherche en éducation, il y a considérablement de données d’études qui supportent l’importance de la relation entre l’enfant et son enseignant. Plus spécifiquement, la relation de confiance avec l’enseignant est associée à une adaptation scolaire positive chez l’élève. Le soutien de l’enseignant peut notamment protéger l’enfant de difficultés scolaires associées à des difficultés émotionnelles liées à la famille. Il est possible d’ajouter qu’une perception des élèves du support de l’enseignant s’avère un facteur prédicteur important de l’effort investit à l’école par les élèves. Une relation de qualité entre l’élève et l’enseignant semble prédire la réussite scolaire sur le plan des comportements et des indices académiques. Le temps consacré par l’enseignant à une matière ainsi que la qualité de ses interactions sociales avec les élèves semble avoir un impact significatif sur l’apprentissage de ces derniers.

III.3.Garçons et filles

Le fait d’appartenir a un sexe ne détermine en rien l’histoire (heureuse ou malheureuse) personnelle que l’on aura avec le savoir, l’École et/ou l’éducation.

Dès l’âge de 3 ou 4 ans, les garçons et les filles se distinguent dans leur façon d’interagir avec les autres enfants. Selon Maccoby ⁷, les filles ont généralement un style facilitant (ou arrangeant) alors que les garçons font preuve d’un style plutôt contraignant (ou restrictif). Autrement dit, les filles démontrent davantage de comportements visant une plus grande égalité et une plus grande intimité dans leurs relations, ce qui favorise l’interaction en soi (ex. : comportements de soutien ou expression de leur accord). Les garçons, eux, ont tendance à démontrer davantage de comportements qui nuisent à l’interaction tels la contradiction, l’interruption et la vantardise. Les garçons et les filles se différencient aussi dans leurs stratégies pour influencer le comportement des autres. Les filles posent davantage de questions et font des suggestions tandis que les garçons ont plus tendance à exiger des choses. Ces différences sexuelles liées aux interactions sociales se maintiennent jusqu’à la période de l’adolescence, et même à l’âge adulte.

IV. Représentation sociale de la réussite et de l’échec scolaire

Une représentation sociale se définit comme une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social (Denise Jodelet). Comme beaucoup d’institutions, l’école est l’objet de représentations sociales diverses véhiculées par les acteurs qui participent à cette « microsociété » tels que les parents, les enseignants et les politiques. Ces acteurs participent à la représentation de la réussite scolaire souvent définie à partir du concept d’intelligence tandis que l’échec scolaire est souvent vécu comme résultant de difficultés liées à des causes internes (faible QI, comportements inadaptés, déficit intellectuel…) . Néanmoins, ces représentations ne sont pas figées et dépendent tant des pratiques éducatives que de théories qui fleurissent et qui font l’hypothèse que l’enfant doit être placé au cœur des apprentissages, comme acteur de son propre développement.

Bernard Rivière, dans les jeunes et les représentations sociales de la réussite  spécifie que « la réussite scolaire correspond à la notion dite traditionnelle de performance exprimée par les résultats obtenus et l’ordre d’enseignement atteint ». La représentation sociale de la réussite scolaire peut sembler alors limitée à la simple obtention de notes jugées bonnes. Néanmoins, l’auteur s’évertue également dans son livre à décrire la représentation de la réussite personnelle qu’il rattache à l’accomplissement de soi. La réussite scolaire est liée à des valeurs traditionnelles orientées vers l’excellence et la performance, cependant, il y a sans doute des parallèles à faire entre la réussite scolaire et la réussite personnelle avec d’un côté l’idée selon laquelle la réussite scolaire (au sens du rendement scolaire) est le préalable de la réussite personnelle mais de l’autre côté, l’hypothèse que la réussite scolaire est une réussite personnelle. En ce sens, la définition de la réussite s’élargit au rôle socialisateur de l’école. La réussite scolaire passera donc par l’accomplissement de soi rendu possible au fur et à mesure des interactions avec les différents agents de socialisation ; interactions qui, si elles sont régulées, seront un des vecteurs de l’acquisition des comportements pro sociaux.

Par opposition à la réussite scolaire, l’échec peut être perçu comme une défaillance en termes de résultats scolaires. S’ensuit logiquement un sentiment d’incapacité acquise du fait de l’attribution de l’échec à des causes endogènes par exemple, le sentiment d’avoir une intelligence lente, des troubles du comportement ou encore une démotivation intrinsèque. Chez beaucoup d’enseignants d’ailleurs, l’échec est lié à une cause propre au développement de l’enfant. Cependant, des éléments périphériques gravitent autour de l’élève et viennent interagir avec lui. L’enfant fait partie intégrante d’un réseau complexe de relations qui engagent des agents divers comme les enseignants, les parents, les politiques. Ainsi la représentation de l’échec scolaire ne se limite-t-elle plus ici à des caractéristiques internes mais est aussi liée à des causes externes comme les méthodes d’enseignement, l’aide apportée par les parents, les politiques gouvernementales.

La réalité construite autour des représentations de la réussite et de l’échec peut prendre une forme coercitive pour l’élève si l’école se limite à un rôle de juge en tranchant entre ce qu’elle considère être de la réussite et ce qu’elle considère être de l’échec (Perrenoud). Cependant, la réussite et l’échec sont également la responsabilité partagée des acteurs qui créent ces représentations. Partant de ce constat, c’est à l’école de contribuer à développer une représentation claire du rôle respectif de l’élève, des parents et des enseignants face à la réussite scolaire (Martineau).

Y a-t-il un fossé entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les enseignants ?

Certains auteurs tels que Darling-Hammond et Wilson⁹ avancent qu’il existe une distance importante entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les enseignants. Le fait que les enseignants utilisent rarement les résultats de recherches valides apporte deux points qui soutiennent leur postulat. D’abord, il semble inapproprié que les praticiens utilisent à peine les solutions fournies par la recherche qui aideraient les enfants. Cela est un affront pour les chercheurs. D’autre part, si les impacts des études sont légers, cela diminue la crédibilité des chercheurs en éducation auprès des parents, des enseignants, de l’administration des écoles, etc. Cependant, certains auteurs croient que le fossé entre la pratique et la recherche serait causé par une attitude arrogante et condescendante des chercheurs. Cette attitude serait due au modèle linéaire en éducation qui imposent des lois universelles applicables à tous. Ce modèle fait également référence à une relation unidirectionnelle du chercheur à l’enseignant. Il semblerait donc important d’inclure les enseignants dans les processus de recherches. C’est ce qu’ont tenté de faire Fuchs et Fuchs.

Fuchs et Fuchs (1998) ont écrit un article exposant la réussite d’un projet mettant en collaboration des chercheurs et leur théorie avec des enseignants et leur pratique. Cette étude du Peer AssistedlearningstrategiesMathematics (PALS-M) démontra que la collaboration entre chercheurs en éducation et enseignants était possible et efficiente. Ces chercheurs ont d’ailleurs créé plusieurs programmes de tutorat par les pairs, tels qu’apprendre à lire à deux, traduit et adapté par Dion (2005). Ces programmes utilisent le tutorat par les pairs dans un contexte d’apprentissage en classe avec l’enseignant. Les auteurs ont développé un volet en mathématique et en lecture.

Le principe général consiste à faire des activités d’une durée moyenne de 30 minutes, trois fois par semaine. En lecture, en première année, un exemple d’activités pourrait être de dire des sons, ensuite lire des mots qui contiennent ces sons, puis lire une courte histoire incluant ces sons-là. L’enseignant présente chacune des activités puis les élèves pratiquent à tour de rôle, deux par deux. Un système de points est instauré afin de motiver les élèves. Pour établir un programme comme celui-ci, les enseignants reçoivent l’aide d’une assistante de recherche chaque semaine ainsi qu’une formation et du matériel fourni par les chercheurs. De plus, les enseignants sont encouragés à donner leurs commentaires afin d’améliorer l’efficacité du programme. D’ailleurs, avant la création d’un programme, une étude pilote est réalisée conjointement avec les enseignants et les écoles afin de s’assurer de l’applicabilité et de l’efficacité de celui-ci. Il y a donc une étroite jonction entre la théorie et la pratique.

Quoique cela n’apporte pas une réponse claire à savoir s’il y a un gouffre ou pas entre la recherche et la théorie, cela apporte certes une lueur d’espoir en exposant que c’est à tout le moins possible et réaliste.

L’analyse appliquée du comportement est un exemple de discipline appliquée en psychologie de l’éducation qui intègre la recherche et la pratique.

V. Psychologue de l’éducation versus psychologue scolaire

L’opinion générale sur cette distinction s’oriente ainsi : alors que la psychologie scolaire réfère plutôt à la pratique professionnelle en milieu scolaire, la psychologie de l’éducation s’adresserait plus particulièrement au système éducatif lui-même. En effet, on y retrouve les différentes théories de l’apprentissage, l’élaboration et l’évaluation des programmes de prévention et d’intervention, etc. De ce fait, il s’agit d’une branche de la psychologie plus théorique.

Tableau
	Psychologue de l’éducation	Psychologue scolaire
Rôles	consultant, avis diagnostique et évaluation	avis diagnostique, évaluation
	chercheur et clinicien	Intervention
	concepteur de programmes et application	Formation
	validation de tests formation et enseignement	application de programmes dans le milieu scolaire
Clientèles	Individus à problèmes ou à risque Individus « normaux »	Individus à problèmes mineurs ou majeurs en contexte scolaire ou en centre de réadaptation Individus à risque (prévention)

Elle présente par ailleurs beaucoup de ressemblances avec la psychologie communautaire, qui s’intéresse aussi, entre autres, à l’élaboration et à l’évaluation de programmes, plus particulièrement dans le domaine de la prévention.

Liens avec la philosophie

Les psychologues de l’éducation sont aussi des philosophes, qui sont amenés à se pencher sur les fondements même du système éducatif, reflets des valeurs sociétales, et à les traduire en principes applicables au quotidien.

Chapitre Trois : LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

III.1. Notion

Les théories de l’apprentissage fournissent des cadres conceptuels pour comprendre comment les individus acquièrent, traitent et retiennent des connaissances. Ces théories sont essentielles pour les éducateurs, car elles informent les méthodes d’enseignement et les stratégies pédagogiques. Dans ce chapitre, nous examinerons les principales théories de l’apprentissage : le comportementalisme, le cognitivisme et le constructivisme.

III.1.1. Le Comportementalisme

Le comportementalisme est une théorie qui se concentre sur l’observation des comportements extérieurs et sur l’impact des stimuli environnementaux sur l’apprentissage.

• Conditionnement classique: Associé à Ivan Pavlov, il s’agit d’apprendre par association entre un stimulus neutre et un stimulus inconditionnel.
• Conditionnement opérant: Proposé par B.F. Skinner, il repose sur l’idée que le comportement est influencé par des conséquences (renforcement ou punition).
• Applications de ces théories en éducation
• Utilisation de renforcement positif pour encourager les comportements souhaités.
• Mise en place de systèmes de récompense pour motiver les élèves.

III.1.2. Le Cognitivisme

Le cognitivisme met l’accent sur les processus mentaux impliqués dans l’apprentissage, tels que la perception, la mémoire et la résolution de problèmes.

1 Principes fondamentaux

• Traitement de l’information: L’esprit humain est comparé à un ordinateur, traitant les informations de manière active.
• Constructivisme cognitif: Les apprenants construisent activement leur compréhension du monde.
• Applications en éducation
• Techniques d’enseignement qui favorisent la métacognition, comme l’autoréflexion et l’évaluation de ses propres stratégies d’apprentissage.
• Utilisation de schémas et d’organisateurs graphiques pour aider à structurer l’information.

III.1.3. Constructivisme

Le constructivisme soutient que l’apprentissage est un processus actif dans lequel les apprenants construisent de nouvelles connaissances sur la base de leurs expériences antérieures.

Principes fondamentaux

• Apprentissage centré sur l’apprenant: L’élève est au cœur du processus d’apprentissage, interagissant avec l’environnement et les autres.
• Zone de développement proximal: Concept de Vygotsky, qui souligne l’importance de l’interaction sociale et du soutien dans l’apprentissage.

Applications en éducation

• Projets d’apprentissage collaboratif qui encouragent la discussion et l’échange d’idées.
• Activités d’apprentissage par enquête qui permettent aux élèves de découvrir et d’explorer des concepts par eux-mêmes.

IV. Comparaison des théories de l’apprentissage

Chaque théorie offre une perspective unique sur l’apprentissage :

Théorie	Focus principal	Rôle de l’apprenant	Rôle de l’enseignant
Comportementalisme	Comportement observable	Réactif aux stimuli	Contrôle et renforce le comportement
Cognitivisme	Processus mentaux	Actif dans le traitement de l’information	Facilite et guide le processus cognitif
Constructivisme	Construction de connaissances	Acteur de son propre apprentissage	Encourage l’exploration et la collaboration

Les théories de l’apprentissage offrent des perspectives variées et complémentaires sur la manière dont les individus apprennent. En intégrant ces théories dans leurs pratiques pédagogiques, les éducateurs peuvent créer des environnements d’apprentissage plus riches et adaptés aux besoins divers des élèves. Cette compréhension des théories de l’apprentissage est essentielle pour développer des stratégies efficaces qui favorisent la réussite éducative.

III.2.THEORIES D’APPRENTISSAGE ET MODELES PEDAGOGIQUES          

Dans ce chapitre, nous nous intéresserons à trois théories de l’apprentissage qui ont donné naissance à trois modèles pédagogiques : 

• les théories traditionnelles avec le modèle de la transmission 
• les théories behavioristes qui ont généré le modèle  de la pédagogie par objectifs et les façons  de  classifier  les  objets  enseignés  en  rapport  avec  une  logique  théorique déterminée tenant compte d’une hiérarchie précisée. 
• – les  théories    cognitivistes  qui  ont  donné  naissance  au  modèle  constructiviste, socioconstructiviste  et,  en  définitive  l’approche  par  les  compétences  actuellement  en vigueur  dans  beaucoup  de  système  éducatif  dans  le  but  de  pallier  les  insuffisances  et limites de l’approche par les objectifs 

2.1 LES THEORIES TRADITIONNELLES ET LE MODELE DE LA TRANSMISSION     

 «Le maître est celui qui sait, l’écolier celui qui ne sait pas. Mais le maître est en outre celui qui doit transmettre son savoir, l’écolier celui qui doit sortir de son ignorance. Par suite, la tâche naturelle du maître (…) est de présenter son savoir.  De  ce  savoir,  il  ne  voit  pas  comment  il  pourrait  faire  une  bonne  présentation,  une présentation utile, autrement qu’en le présentant  d’une façon ordonnée, systématique, tout  construit  et  assuré  sur  des    bases  solides,  en  « rattachant »  présentation  à  des principes, à des généralités. (…)  Quand il consent à répondre à une question, c’est par un exposé théorique général

Ainsi, la question (de l’élève) le gène, de cet état de choses, Cousinet en tire la conclusion : « Ce qui encourage l’écolier à réciter, et le décourage de chercher… »   Dans ce cas apprendre est synonyme de mémoriser 

2.1.1 Le modèle de la transmission et ses principales caractéristiques 

Le modèle de la transmission est le plus décrié aujourd’hui… mais pourtant encore le plus employé.  C’est le modèle de la classe traditionnelle, frontale ou dialoguée. 

Ses caractéristiques : 

•  C’est  le  modèle  cartésien  de  la  transmission  selon  lequel :  « Ce  qui  se  conçoit  bien  s’énonce  clairement  et  les  mots    pour  le  dire  arrive  aisément ».  A sa base, la clarté expositive
• L’enseignement doit se dérouler selon une progression linéaire, calquée sur la logique interne  de  la  matière,  et  la  planification  des  contenus  doit  être  graduée  du  simple  au complexe  (en  choisissant  les  bons  exemples  aux      bons  moments)  et  respecter  la succession des pré requis
• L’activité  d’enseignement  /  apprentissage  obéit  au  schéma  de  la  communication,  à savoir :  émission  –  réception  et  au  schéma  dit  de  la  pédagogie  « Cruche – Pot » où l’élève est  passif en devenant un simple réceptacle. Toute l’activité d’enseignement/apprentissage est centrée sur le maître ; celui-ci doit pouvoir maîtriser tous les mécanismes, procédés et méthodes pédagogiques appropriées. 
• Dans ce schéma, tout  est conçu  pour qu’il n’y  ait  normalement pas d’erreurs et l’on compte  pour  les  éviter  sur  l’attention  des  élèves,  sur  leur  concentration,  sur  leur motivation.  L’erreur est donc « une faute » qu’il faut sanctionner 
• Pour  ce  qui    concerne  l’évaluation,  elle  vise  à  mesurer  les  capacités  de  l’apprenant  à restituer,  à  reproduire  le  plus  fidèlement  possible  ce  qui  lui  a  été  enseigné  et  à l’appliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages. 

C’est ainsi que se justifie l’entrée par les contenus ; la préoccupation de ce modèle pédagogique est de former des « têtes bien pleines »

2.1.2 L’intérêt et limites du modèle de la transmission 

  Le modèle est économique puisqu’il s’agit de donner beaucoup d’informations dans un temps limité et pour un public nombreux. C’est ce qui explique que ce modèle est utilisé dans les conférences, dans l’enseignement universitaire et même par la télévision. Par contre ce modèle de par ses principes méthodologiques favorise la passivité des apprenants dans la mesure où l’enseignant reste l’acteur principal 

Les situations d’évaluation font essentiellement appel à la mémorisation favorisant de la sorte la restitution ou la reproduction des savoirs en considérant que leur rétention est une fin en soi « apprendre pour apprendre » 

2.2  Les  théories  behavioristes  et  le  modèle  de  la  pédagogie  par objectifs

2.2.1 Les théories behavioristes : Essai de caractérisation 

Le behaviorisme est une théorie psychologique née au XXe siècle à partir de deux courants indépendants : La psychologie animale dont le plus grand représentant est Pavlov et  La psychologie expérimentale dont les plus grands noms sont : Thorndike, Skinner et Watson

Ces deux courants ont en commun le fait qu’ils veulent élaborer une psychologie objective basée sur le comportement observable, d’où l’appellation, courant comportementaliste ou psychologie comportementaliste.

Le  behaviorisme  (ou  comportementalisme),  le  terme  vient  de  l’anglais  «   Behavior »  qui signifie  « comportement »,  est  un  courant  de  la  psychologie    moderne  qui  conçoit  la connaissance du psychisme humain à travers l’étude des interactions de  l’individu avec le milieu. 

Pour la psychologie behavioriste, le seul objet d’étude digne d’intérêt est le comportement et non la conscience comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc parler que des phénomènes observables. 

Le principal promoteur de ce courant est l’américain John Watson. Pour lui, les différences entre les individus s’expliquent par les conditionnements provenant du milieu dans lequel chacun évolue.

Le dispositif stimulus réponse (S – R) est la clef de voûte des approches béhavioristes. Le stimulus  est  une  stimulation  du  milieu  donc  il  est  externe ;  celui-ci    produit  une  réponse (interne) traduite physiquement par un comportement observable.

2.2.2. Influence des positions behavioristes sur les apprentissages 

Dans  le  domaine  de  l’éducation,  les  positions  behavioristes  ont  influencé  l’activité d’apprentissage. Le dispositif (S – R) a été maintenu sous la même forme                                                                                       

Cela signifie qu’il n’y a d’apprentissage que lorsque l’apprenant est capable, face  à cette  influence  externe  ou  stimulation  externe,  de  réagir  intérieurement  et  cette réaction interne se traduit par un comportement observable. 

On  constate  que  l’approche  behavioriste  ne  s’intéresse  pas  à  la  « boîte  noire »  mais essentiellement à l’étude du comportement  face aux stimulations.

Beaucoup  de  recherche  ont  été  menées  pour  déterminer  et  identifier  les  différents comportements observables que peuvent manifester les apprenants face  à des stimulations dans une situation d’enseignement – apprentissage ; c’est ce que les spécialistes ont désigné d’  « objectif pédagogique ». 

En apprentissage, un objectif pédagogique est donc une réponse interne que l’apprenant traduit concrètement en comportement observable face à une stimulation du milieu qui est ici  une  situation  d’enseignement/apprentissage ;  autrement  dit,  c’est  l’expression  des résultats attendus, traduits en comportement, après une intervention pédagogique.

 Trois domaines ont fait l’objet d’investigation pour en déterminer les    objectifs pédagogiques : le domaine cognitif, le domaine psychomoteur, le domaine socio – affectif.

III.3. LA GESTION DE LA CLASSE

La gestion de la classe est un élément essentiel de la psychologie de l’éducation, car elle influence directement l’environnement d’apprentissage et le succès des élèves. Ce chapitre explore les principes et les stratégies nécessaires pour créer un climat de classe positif et productif.

III.3.1. Importance de la gestion de la classe

• Créer un environnement propice à l’apprentissage.
• Réduire les comportements perturbateurs.
• Favoriser l’engagement et la motivation des élèves.

III.3.2. Principes fondamentaux de la gestion de la classe

• Clarté des attentes: Établir des règles et des attentes claires pour le comportement et le travail des élèves.
• Routines et structures: Mettre en place des routines qui facilitent la transition entre les activités et renforcent l’ordre.
• Respect mutuel: Promouvoir un climat de respect entre l’enseignant et les élèves, ainsi qu’entre les élèves eux-mêmes.

III.3.3.Stratégies de gestion comportementale

• Prévention des comportements perturbateurs : Utiliser des approches proactives pour anticiper et éviter les problèmes comportementaux.
• Renforcement positif: Encourager les comportements appropriés par des récompenses et des éloges.
• Conséquences appropriées: Appliquer des conséquences justes et cohérentes pour les comportements inappropriés.

III.3.4.Techniques d’engagement des élèves

• Participation active: Utiliser des méthodes d’enseignement interactives qui encouragent la participation des élèves.
• Différenciation : Adapter les activités d’apprentissage aux besoins et aux intérêts des élèves pour maintenir leur motivation.
• Collaboration: Favoriser le travail en groupe et les discussions pour renforcer le sentiment d’appartenance et d’engagement.

III.3.5. Gestion du stress et des défis

• Auto-régulation de l’enseignant: Développer des compétences en gestion du stress et en résolution de conflits pour maintenir un climat positif.
• Écoute active: Pratiquer l’écoute active pour comprendre les préoccupations des élèves et répondre efficacement à leurs besoins.

III.3.6.Évaluation et adaptation**

• Évaluation continue: Observer et évaluer régulièrement l’environnement de classe pour identifier les domaines d’amélioration.
• Adaptation des stratégies: Être flexible et prêt à ajuster les stratégies de gestion de la classe en fonction des dynamiques changeantes.

La gestion de la classe est cruciale pour le succès éducatif. En mettant en œuvre des stratégies efficaces et en cultivant un climat positif, les enseignants peuvent favoriser un environnement d’apprentissage où tous les élèves se sentent valorisés et motivés à apprendre.

Conclusion de l’U.E

Le cours de psychologie de l’éducation a permis d’explorer en profondeur les interactions entre les principes psychologiques et les pratiques éducatives. À travers l’étude des théories de l’apprentissage, du développement de l’apprenant, de la motivation et de la gestion de classe, les étudiants ont acquis une compréhension essentielle des facteurs qui influencent l’apprentissage et l’enseignement.

En intégrant des concepts tels que le développement cognitif et socio-affectif, les étudiants ont appris à reconnaître l’importance de l’individualité de chaque élève et à adapter leurs approches pédagogiques en conséquence. Les stratégies de gestion de classe développées au cours du programme leur permettront de créer des environnements d’apprentissage positifs, favorisant ainsi l’engagement et la réussite de tous les élèves.

Ce cours a également souligné l’importance de la réflexion critique et de l’évaluation continue des pratiques éducatives. Les étudiants sont encouragés à appliquer les compétences acquises dans des situations réelles, à mener des recherches sur des questions éducatives et à innover dans leurs approches d’enseignement.

En conclusion, la psychologie de l’éducation offre un cadre précieux pour comprendre et améliorer le processus éducatif. Les connaissances et compétences acquises dans ce cours prépareront les étudiants à devenir des éducateurs compétents et réfléchis, capables de répondre aux défis variés de l’éducation moderne et de contribuer au développement intégral de leurs élèves. Ils sont désormais mieux équipés pour jouer un rôle actif dans la transformation de l’éducation, en mettant en pratique des principes fondés sur des preuves et en favorisant un apprentissage significatif et inclusif.

Table des matières

0.1.      Informations de base. 2

0.2.      Description du cours. 2

0.3.      Objectif général 3

0.4.      Visées de l’apprentissage. 3

      Objectif cognitif : le savoir 3

      Objectif psychomoteur : le savoir-faire. 3

      Objectif affectif : le savoir- être. 3

0.5.      Contenus du Cours. 3

0.6.      Stratégies d’enseignement- apprentissage. 3

0.7.      Évaluation des apprentissages. 3

0.8.      Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources) 4

0.9.      Emploi du temps : 4

0.10.       Conditions de réussite (quelques conseils) 4

0.11.        Références Bibliographiques. 4

Chapitre Un : GENERALITES SUR LA PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION.. 6

I.1.Définition des Concepts. 6

      Les Questions Fondamentales. 6

I.2. Les Sciences connexes. 8

I.3. Nécessité actuelle d’une philosophie de l’éducation. 9

I.4. Les Courants de Pensée. 10

I.5. Importance de la Philosophie de l’Éducation. 10

Chapitre Deux : LES PHILOSOPHES CLASSIQUES ET LA PEDAGOGIE COMME HERITAGE. 11

II.1. LES PHILOSOPHES CLASSIQUES. 11

II.2.1.  La Pédagogie comme Héritage. 12

II.2.2. Chez Platon et Socrate. 12

II.2.3.1. Dialogue et maïeutique socratique. 13

II.2.3.2. Mozart 16

II.2.3.3. Le Contrat Social, et L’Emile ou de l’éducation. 17

II.2.3.4. Education négative et éducation positive. 18

II.3.Chez Kant (1724-1804) et l’éducation. 19

II.3.1. Education, instruction et discipline. 19

Chapitre Trois : L’AGE D’OR  PEDAGOGIQUE ET LES GRANDS COURANTS PEDAGOGIQUES. 21

III.1. Notion. 21

III.2. L’utopie socialiste et la pensée libertaire du XIXe siècle. 21

III.2.1. L’instruction intégrale selon Robin (1837-1912) 21

III.2.2. Ferrer (1859-1909), militant de l’éducation populaire Disciple de Robin, Ferrer 22

III.2.3. Makarenko (1888-1939) et l’éducation communiste Durant 15 ans, de 1920 à 1935, Makarenko (instituteur et pédagogue ukrainien) 22

III.2.4. Pratiques de pédagogie nouvelle. 22

III.2.5. Démocratie et coopération avec Dewey (1859-1952) 23

III.2.6. L’éducation fonctionnelle de Claparède (1873-1940). est à la fois pédagogue et psychologue. 24

III.2.7. Montessori (1870-1952) : Aider l’enfant à faire seul. 25

Première femme médecin en Italie, militante féministe. 25

III.2.7. COUSINET (1881-1973) : la coopération dans le travail de groupe. 26

III.2.8.Pédagogie coopérative. 27

III.2.9.Freinet (1896-1966) Communauté et coopération sont aux fondements de la pédagogie Freinet, laquelle travaille beaucoup à partir de la communication et des échanges entre enfants. 27

III.2.9.1. Le tâtonnement expérimental 29

III.2.9.2. Pédagogie institutionnelle. 29

Chapitre Quatre : LES PRINCIPES PHILOSOPHIQUES ET PEDAGOGIQUES SUR L’APPROCHE SOCIOCOGNITIVE  31

IV.1. LES PRINCIPES PHILOSOPHIQUES ET PEDAGOGIQUES. 31

IV.1.1. Quelques pistes parmi d’autres. 32

IV.1.2. L’Éducation à l’Ère Numérique. 33

Conclusion de L’UE. 34

0.12.       Informations de base. 35

0.13.       Description du cours. 35

0.14.       Objectif général 35

0.15.       Visées de l’apprentissage. 35

      Objectif cognitif : le savoir 35

      Objectif psychomoteur : le savoir-faire. 35

      Objectif affectif : le savoir- être. 36

0.16.       Contenus du Cours. 36

–      Chapitre Deux : THEORIES COMPORTEMENTALES SUR L’EDUCATION.. 36

–      Chapitre Trois : LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE. 36

0.17.       Stratégies d’enseignement- apprentissage. 36

0.18.       Évaluation des apprentissages. 36

0.19.       Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources) 36

0.20.       Emploi du temps : 36

0.21.       Conditions de réussite (quelques conseils) 37

0.22.        Références Bibliographiques. 37

Chapitre Un : GENERALITES SUR LA PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION.. 38

I. Définition. 38

I.1. Historique. 39

I.3. Disciplines Connexes. 39

Chapitre Deux : THEORIES COMPORTEMENTALES SUR L’EDUCATION.. 41

II.1. Notion. 41

II.1.1. Théories de l’éducation. 41

II.1.2. Théories fondées sur le sujet 41

II.1.3. Théorie fondée sur la société. 41

II.1.4. Théorie fondée sur le contenu. 41

II.2. Facteurs influant sur la réussite scolaire. 42

II.2.1.Processus métacognitifs et cognitifs. 42

II.2.2. Effet établissement 42

II.2.3.Effet maître. 42

Les méthodes pédagogiques utilisées par l’enseignant auraient aussi un impact non négligeable. 43

II.2.4. Caractéristiques individuelles. 43

II.2.5. Motivation de l’élève. 43

III. Premières expériences scolaires. 45

III.1. Support social 45

III.2.Relation de confiance enseignant-élève. 46

III.3.Garçons et filles. 46

IV. Représentation sociale de la réussite et de l’échec scolaire. 46

V. Psychologue de l’éducation versus psychologue scolaire. 48

Chapitre Trois : LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE. 50

III.1. Notion. 50

III.1.1. Le Comportementalisme. 50

III.1.2. Le Cognitivisme. 50

III.1.3. Constructivisme. 50

IV. Comparaison des théories de l’apprentissage. 51

III.2.THEORIES D’APPRENTISSAGE ET MODELES PEDAGOGIQUES. 51

III.3. LA GESTION DE LA CLASSE. 54

III.3.1. Importance de la gestion de la classe. 54

III.3.2. Principes fondamentaux de la gestion de la classe. 54

III.3.3.Stratégies de gestion comportementale. 54

III.3.4.Techniques d’engagement des élèves. 54

III.3.5. Gestion du stress et des défis. 54

III.3.6.Évaluation et adaptation** 54

Conclusion de l’U.E. 55

Sylvain NDJIBU KAPENGA Mwan’à Mfumu

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ILest licencié à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Option Administration et Inspection Scolaire de l’Université de Kabinda. Spécialiste en Psychopédagogie, Expert des Questions de l’Education, de l’Humanisme et du Développement humain et social, Enseignant et chercheur Congolais, Disciple du Professeur LUBAMBA KIBAMBE LANGAYI.

Actuellement, Secrétaire Général Administratif à l’Institut Supérieur des Techniques, Commerce et Agrovétérinaire de Lubao ISTCAV-LUBAO en Sigle.

Il enseigne les cours Statistiques, la Prédication Statistique  et Analyse factorielle dans plusieurs Etablissements. Il assure également  le cours à caractère psychopédagogique.

Son conseil scientifique : Le Diplôme qu’on obtient à la fin d’un cycle d’étude n’est qu’une prétention de savoir. On quitte naturellement la vie de l’école pour rentrer à l’école de la vie, et lorsque nous allons à l’école ce n’est pas pour devenir intelligent, mais pour mettre nos capacités innées en évidence.

Les gens naissent bêtes ou intelligents et si par un mauvais hasard un individu est né bête, il restera bête même après des études supérieures au 3^ème cycle même après doctorat, c’est une bête-type puisqu’il appartient au sang-bête. 

L’expérience et le bon service rendus à la nation congolaise méritent une reconnaissance particulière à notre modeste personne. Auteur de trois articles publiés et corrigés par son Mentor entre autres :

1. Analyse de la congruence des Objectifs didactiques des enseignants sur les évaluations Pédagogiques. Cas de la Sous-division de Lubao I, en République Démocratique du Congo In REAFCU N°28 Vol 2, 2023.
2. Impact de la formation des enseignants du secondaire par les inspecteurs sur l’amélioration de la qualité des prestations dans la sous-division provinciale de Lubao 1. En République Démocratique du Congo. In REAFCU N°28 Vol 2, 2023.
3. Analyse comparative de la gratuité de l’enseignement de base et ses effets sur la qualité de prestation des enseignants non payés dans la province du Maniema. en République Démocratique du Congo In USAW/Nouvelle série N°62,2024.

Toute reproduction partielle ou totale de la présente publication interdite sans l’autorisation de son auteur et son éditeur occasionnerait un délit Code de la propriété Intellectuelle du 1^er juillet 1992.

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